施春宏，马瑞祾：国际中文教育工程化的内涵、特征和原则

施春宏¹，马瑞祾²

（1.北京语言大学　语言科学院　北京　100083；2.北京语言大学　信息科学学院　北京　100083）

国际中文教育是一个涉及人才团队、教材教案、教学运行、质量保障、资源平台等的系统工程（魏晖2022）。为此，国际中文教育工作者要习惯于从工程思维、工程方法、工程管理和工程质量的角度从事教育工作，从而提升教育水平，增加教育效益。近些年，尤其是2020年以来，国际中文教育界充分认识到在国际中文教育领域实现工程化的必要性和迫切性。从新冠疫情初期“课堂搬家”式的仓促上阵，到当前大规模的在线教育，国际中文教育实施工程化渐成普遍性需求，各种工程化措施正逐步推进，在一定程度上出现了从“工程化视角”到“工程化转向”的教育生态转向。特别是随着智慧教育理念在国际中文教育领域的普及，国际中文教育工程化已由操作性很强的实践问题发展成为实践和理论交互发展的重要课题，因此，需要在继续强化工程化实践的过程中，深入探讨基于实践的基础理论，由此拓展相关研究领域，推进国际中文教育工程学作为国际中文教育子学科的学科建设。

当前，学者们围绕国际中文教育工程化的推进价值、概念阐释、实施策略、关键技术、团队建设等维度展开了初步的讨论（如魏晖2022；施春宏2022；饶高琦2022），并专题阐述了工程化进程中的“集成创新”问题（魏晖，吴晓文2023）。但这些研究成果多为实践性思索，尚需对国际中文教育工程化的特征与原则等基础问题进行理论审视和体系建构，以期为国际中文教育工程化的高效推进进一步理清思路、提供指导。尤为重要的是，在大数据、大模型驱动的数智时代，国际中文教育面临着数字化转型与智能升级的新任务，有效利用数字技术和工具来改善教育的全流程和各要素，是国际中文教育顺应时代发展的必由之路。这种时代背景和学科特征决定了国际中文教育工程化的基本特征和实施原则。这些特征和原则都是对“为什么做、做什么”和“怎么做、做后如何”的回答，前者侧重前提和内容，后者侧重方式和效应。基于上述认识，本文立足国际中文教育的本质，从工程思维的视角出发，具体讨论这两个方面的问题。

充分理解工程思维是准确把握国际中文教育工程化基本内涵的前提基础。所谓工程思维，即“综合运用并有效集成各种知识（包括自然科学、技术科学、社会科学、人文科学、管理科学等方面知识）解决工程实践问题”的思维方式（李永胜2017）。从操作的角度来理解，工程思维就是将要处理的事情当作一个具有系统性和组合性特征的项目，有目的、有计划、有步骤地解决问题的思维方式。

国际中文教育工程化就是用工程思维来解决国际中文教育过程中的相关问题，大体可以理解为：“运用相关知识和技术去配置教育资源和教学手段，按照一定的规范和标准通过集成化的方式来构造可用于国际中文教育领域的产品。”（施春宏2022）国际中文教育工程化意识及相关实践并非始于今日，早在20世纪60年代，国际中文教育领域就开始出现基于广播的远程教学，70年代开始兴起基于电视的远程教学，到了80年代，通过广播电视的录音录像节目教中文的方式日益普及（参见郑艳群2012：11～14），这些教学方式可以说都已有了一定的工程化实践基础。然而，这些工作只能被看作教育工程化的萌芽，其中并无真正意义上的工程思维，更不用说缺少如今在互联网、人工智能等技术支持下的大规模中文教育，因此，本文将其称作“准工程化”。国际中文教育急需要引入工程思维，以适应教育生态的巨大改变。

目前，学界对国际中文教育工程化的理解多侧重于通过技术手段实现教学过程的模块化操作，强调教学过程和方式的工程化。例如，有学者提出的“三步九环节”的差异化中文教学模式（蔡建永，刘晓海2023）、“双线五段十一环”写作智慧教学模式（马瑞祾，徐娟2024）等都将中文教学过程进行了工程化处理。毫无疑问，在教学过程中探索国际中文教育工程化的技术手段和操作方式是一个重要而有效的抓手，但我们需要进一步将工程化问题放到国际中文教育大系统的运行过程中来认识。由于国际中文教育具有跨学科、跨领域以及跨行业、跨国界等特征，因此，国际中文教育工程化需要秉持一种“大工程观”^[1]。国际中文教育工程化呈现出的很多基本特征和实施原则都与这种大工程观有关，且在大工程观的视域下，国际中文教育不同层次的目标都可以通过工程化的方式来加以推进。

[1]　刘吉臻（2006）提到：“所谓的大工程观，早已超越了狭义的科学技术范畴，而是包括人文社会科学在内的广大知识领域；工程正以工程链的形式呈现出集成化的面目，科学、技术、人文、社会、经济、管理、伦理、道德等内容无不包容在内。”

对国际中文教育工程化基本特征的认识包含了两个层面：一是目标层面，关注“做什么”（包括“为什么做”）；二是操作层面，关注“怎么做”（包括“做后功效”）。

国际中文教育工程化的实施，就是在应用需求的驱动下，制造功能性产品，解决现实难题，提高教育质量。因此，从目标层面来看，国际中文教育工程化呈现出如下基本特征。

1.需求驱动性

需求驱动性也可称作问题驱动性或目标驱动性，它是工程化的第一属性。对于工程化实践来说，在应用实践中发现问题、明确需求、确立目标是所有工作的起点。解决应用中的需求实际也是工程化所要实现的目标，因此，需求驱动性本质上是目标导向。

国际中文教育工程化是有效解决实践中的痛点问题（即现有教育措施无法充分解决而教育实践又迫切需要解决的问题）、及时满足应用需求、实现教育目标的重要路径之一。例如，新冠疫情期间，各高校开展了诸如实境直播教学、虚拟语言交换等在线教学实践，这些从实际的教学需求、学情需求出发，综合运用了多种教学平台、技术的实践，都带有鲜明的工程化特征。当前，面向智慧教育的各种教育云平台、智慧教室、虚拟仿真实验、领域大语言模型建设，都体现了需求驱动的研发思路。

由于应用本身贯穿于国际中文教育的整个过程，因此工程化实践在各个阶段、各个方面都有体现。基于此，应用中的需求问题需做广义理解，从国际中文教育体系出发，不同的结构体系（如课程、教材、教学模式、教学资源、教学评测等）有不同的问题、需求和工程化路径。当然，围绕教学过程而实施的工程化，则更为直接而具体。有的需求是在应用中创造的，如混合式教学日益主流化、ChatGPT等生成式人工智能的应用，这些都给国际中文教育领域带来了新的研究课题。可见，工程化实践在满足用户要求的同时还可以创造用户需求，并推动用户创造更多的价值。

2.产品导向性

工程化以用为本，以制造出产品为目标，满足应用需求。因此，产品导向性也可称作使用导向性。只有可产品化的实践才是工程活动，产品思维也是工程思维的重要体现。

相对于传统线下国际中文教育对应用问题的解决路径，国际中文教育工程化的基本策略就是在当下技术加持下生产出面向具体应用的合用产品，尤其是线上平台产品。因此，如同一般工程化以制造产品为导向，国际中文教育工程化同样是具有产品导向性的教育工程与技术相结合的行为，最终要形成一个个可供教学实践、科学研究、教育管理的具体产品。这里的具体产品既可以是物质实体，例如“初级汉语语法”慕课、“全球中文学习平台”等资源和平台；也可以是可程序化操作的知识产品，如规定标准、教学模式等。但它在很多时候兼有这两种属性，如智慧教学平台及基于平台构建的智慧教学模式。总之，国际中文教育工程化要创造的是与所学知识和所用方法相匹配的，而且可以在不断迭代中更新演化的产品。

在国际中文教育工程化实践中，哪些知识、方式需要产品化、能够产品化，尚未得到充分调研，但已经有了较为广泛的实践，如“JUZI汉语”外向型融媒体词典、全球中介语语料库、国际中文智慧教学系统等。而数字技术的发展与普及，使得工程化产品必须紧跟科技时代发展的步伐。特别是在生成式人工智能出现后，国际中文教育急需依托工程化实践自主研制更多生成式人工智能教育产品，如科大讯飞推出的“e学中文”中嵌入了AI语伴功能。在工程化实践中，有两个问题需要重视：一是由于是产品导向，需要充分关注产品的功能、质量和市场属性；二是关注产品有效、合理的应用，从资源到产品的跃升，需要经过教育实践的检验。

3.功能助推性

在国际中文教育中实施工程化，其根本目的是助力推动国际中文教育的教学过程、学科建设和事业发展，除了弥补传统国际中文教育的不足，更重要的是将传统国际中文教育方式与新理论、新技术相结合，以实现提质增效和教学减负。只有适应国际中文教育发展趋势、满足国际中文教育发展需求的工程化才是有效的工程化建设。因此，国际中文教育工程化与传统中文教育之间并非此消彼长，而是互补互进的关系。据此，以需求驱动、产品导向的工程化更具助推作用，可以帮助解决传统国际中文教育的痛点、难题。这就意味着国际中文教育工程化涉及的所有理念、手段、方式都应该具有助推国际中文教育的功能。

从工程化的助推作用机制看，越是当下传统国际中文教育方式不能实现或实现得不够到位的地方，尤其是需要通过技术手段来规模化地解决的难题，越有可能利用工程化手段和方式来解决。科技赋能在工程化方面的本质体现即助推，通过数字化、智能化手段，将教育相关各环节、人员从机械的简单劳动中解放出来，即实现教与学的智慧化（刘利，刘晓海2022），而工程化是实现这一目标最根本的手段。可见，对工程化产品而言，设置某项功能、增加或减少某项功能，都要从能否及时、有效地助推用户提高效率、创造价值出发。

国际中文教育需要助推的对象、内容、场景复杂多样，既有教学、研究、管理的不同，又有个体、群体的差异。特别是近年来，中文学习需求日益多元化，无论是课程体系建设、教材教辅编写、教学方法改善，还是规范标准制定、师资队伍建设、人才培养，抑或学术研究、教学管理、社会服务等，都应有不同的助推内容和策略。因此，在建构工程化产品时，既要重视规模化的助推手段，还需要采取个性化的助推策略。例如，《长城汉语》除主干教材外，还提供直播平台、教务系统等数字资源，并支持教师运用“分级阅读编辑系统”个性化改编教材。此外，还需要重视助推过程中的反馈，使反馈常态化，有利于推动产品创新与优化。

实施工程化，关键在于如何通过工程化措施满足需求、组织内容、建构系统、达成目标，从而尽可能实现工程化效用最大化。就此而言，这里从具体操作层面将国际中文教育工程化基本特征概括为如下4个方面。

1.要素集成化

要素集成化是工程思维的典型表现，是工程化的显著标志。“工程活动包括技术要素、经济要素、管理要素、社会要素等许多要素，人们必须从‘全要素’的观点分析和研究工程活动”（李伯聪2008），进行工程设计和实施，利用各种相关要素的集成机制构建运行良好的系统。系统越复杂，越需要采取要素集成化的思维方式和操作手段。

要素集成化是国际中文教育工程化最为显著的操作性特征，对此学界已有所讨论。魏晖、吴晓文（2023）指出，国际中文教育集成创新是在系统观念指导下，以解决关键问题为导向，将国际中文教育理念、资源、技术等诸要素进行整体化构建、合理化配置、优势化集成，从而实现创新目标的过程。相比于一般学科，国际中文教育的知识、技术、社会和环境等要素更为复杂多样，异质性、综合性、跨界性特征更加突出，更需要跨学科、多领域、全要素的多元互补式集成创新，同时还需要跨行业、跨国家、跨语种的互动合作。参与国际中文教育工程化系统集成的要素，大体可以分为两类：一是与平台建设等相关的技术要素（如互联网、人工智能等），实现平台建设和运行支持；二是非技术性的内容要素，包括教学要素和运行要素，其中教学要素是所有集成要素中的核心要素。教学要素主要包括理念、“三教”（教师、教材、教法）以及相关的课程模式、标准等，运行要素主要包括管理、市场等。

要素集成往往带来创新，甚至产生体系性创新。例如，国际中文智慧教育体系的重构，在教学目标的设定、教学资源的配置、教学模式的运用、教学效果的反馈等方面都会呈现出多要素集成的综合效应，重构后的国际中文智慧教育体系呈现出物理与虚拟相融合、课内与课外相贯通等新样态，这些新样态具有显著的技术驱动带来的集成创新效果。在要素的集成过程中，最为基础性的工作是分析好每个教学内容和环节中诸要素的性质、地位和作用，以及哪些要素参与集成及通过何种方式集成才能获得相对最优化的结果。

2.结构模块化

工程思维的核心是将复杂问题看作一个可以按一定结构关系进行分解和组合的系统。任何系统都是由若干组构部分以一定的关系组成的有机整体。系统内部各部分、各层级、各环节的内容和功能有所不同，关系也较为复杂。各模块之间可以表现为线性关系，如教学过程包含若干教学活动；也可以表现为平行关系，如教学平台中实现不同知识单元的功能模块；还可以表现为相互包含的关系；最后，这些模块又可以灵活组合并映射出多个层次结构。工程化的关键就在于如何将相关系统分解成若干内容和功能相匹配的结构化模块，然后又将这些模块有机整合起来形成一个可以实现整体功能的结构化系统。

由于结构模块化是工程化的基本手段，也是充分实现工程、产品功能效应的基本路径，因此，模块化是国际中文教育工程化实践中最容易为人所感知的工程活动。其中最显著的表现就是国际中文教学平台建设。由于结构系统的有效运作常常通过分层模块化来实现，因此，平台上呈现出来的模块形式常常是分层设置的模块体系，如语言知识模块、教学资源模块、师生互动模块等，较大的模块可分解成较小的子模块。与此同时，相关的模块之间可以优先组合成一个模组（即模块组），模组可以跟其他模组或模块组合成更高层面的模组，进而形成系统。每个模块具有特定的结构，安排特定的内容，实现其特定的功能。教学平台就是各种结构、内容和功能集成的模块系统。

3.规程条理化

工程化实践的基本目标就是交付适用、可靠、便利的产品。如何实现这样的目标，除了内容、技术上的要求，还要有规程上的限定。就工程化实践而言，所谓规程，既指工作程序中贯穿的标准、制度、要求等规定（即“规”），也指具体工程化实施过程中的设计、实施、使用、测试、评估等流程（即“程”）；所谓条理化，就是面向工程操作的规定和流程定位准确，路径清晰，合乎标准和规范等。只有规程条理化，才能真正使工程化落地，才能起到功能助推之效。

大体而言，规程条理化包含标准化和规范化这两个既有区别又紧密相连的两个方面。标准化体现为对系统框架、数据资源、管理接口等各类要素的设计、建设、开发、应用均要遵循统一的标准；规范化体现为教学主体按照教学相关要求，规范化地实施各教学环节（刘利，刘晓海2022）。二者共同作用，确保了技术、管理等诸要素的顺畅对接。从实际操作来看，有些标准化、规范化的内容，^[2]并非工程化本身所独有，而是在工程化实践中需要考虑的方面。

工程化要实现规程条理化，根本原因就是工程化产品要具有相对的超时空性，这就必然要求其规程本身要实现通用化，而标准化、规范化是通用化的基本手段，可解决教育教学措施和成果可用性不强、通用度不高等问题（施春宏2022），唯其通用，才能在国际中文教育实践中发挥更大的效用。通用化的具体实现手段是智能化，使产品对普通使用者而言尽可能具有“傻瓜”式操作的特征。国际中文教育的本质是语言教育，而非技术或技术产品本身。制造教育产品，必须尽可能做到科学、适用、可靠、便利。当然，也不能简单地将通用化理解为国内外统一标准和规范。

4.运行平台化

上面这些特征的实现都要落实到平台上，在平台上运作。此处的平台取其广义，即承载国际中文教育中各类教育行为的各类工程化产品，如教学平台、资源平台、管理平台等。搭建国际中文教育互联网平台是近些年最为显著的国际中文教育工程化实践，同时也大大推动了平台意识的发展和深化。运行平台化所研发的平台既是产品导向性的外化表现，也是功能助推性的具体抓手。

就当前的国际中文教育平台化建设而言，工程化实践特别重视资源平台建设，各种知识库、语料库、教材库、素材库、案例库等以及由它们生成的交叉数据库，都已经成为国际中文教育重要而基础的资源。^[3]知识资源化、资源产品化受到了前所未有的重视，将工程化内容和知识都转化成资源，并将这些资源实现为可操作的产品。平台自身是资源，同时又汇聚资源；既是教育手段，也是教育中介。只有成为充分流通的、可广泛共享的资源，才能发挥产品的普惠式助推作用，才能更好地实现服务功能。

平台化不仅使已有的非平台化知识和资源实行平台化转型，甚至可以通过平台化产生新的知识和资源。在国际中文教育工程化实践过程中，要使教师的教学决策数据化、学生的自适应学习个性化、教学资源推送的智能化，都需要充分利用平台上留存下的教育大数据。另外，国际中文教育平台化的显著特征是互动性强，^[4]强互动性能够更充分地满足实践需求，实现强助推功能。

[4]　相对于教学平台，目前资源平台和管理平台在互动方面做得总体不够，但这并不意味着这些平台必然如此。未来更好的平台建设都需要强化其多层次互动。

国际中文教育工程化在实施过程中需要遵循一些基本原则，这些基本原则的确立，一方面要能够体现国际中文教育的基本特征，另一方面要能够体现具体实施过程中所依据的带有工程化特点的基本路径、法则。

国际中文教育工程化可以从本体论、认知论、方法论、价值论出发，提出其应遵循的基本原则：整体思维和组块思维相结合，工具性和人文性相结合，数据驱动与人机协同相结合，规模化和个性化相结合。其中，第一条原则立足于国际中文教育工程的本质，当开始工程化实践后，我们需要从认识论和方法论两个维度加以审视，故而提出第二和第三条原则，第四条原则指向工程化最终实现的教育价值。4条原则之间的关系见图1，图中单向实线标示工程化的路径，双向虚线标示原则之间的互动关系。

一方面，这些原则分别体现了我们理解国际中文教育工程化的基本角度。首先，整体思维与组块思维相结合的原则可以帮助我们更好地把握国际中文教育工程的系统结构，形成整体与部分相结合的认知思维模式。其次，工具性与人文性相结合的原则体现了工程化进程中国际中文教育领域应持有的基本认识，这是工程化形而上之“道”；而数据驱动与人机协同相结合的原则彰显了工程化进程中的实践方略，是工程化形而下之“器”。在中文作为第二语言的教学、习得、测试等国际中文教育理论的指引下，依托新兴数智技术，通过规模化和个性化并重的教育策略，最终实现工程化的实践价值。

另一方面，这些基本原则之间存在互动中互塑的关系。基于本体论的原则有助于我们认识工程化的属性、把握工程化的方法、确定工程化的价值，而基于认知论、方法论、价值论的原则又反作用于基于本体论的原则。与此同时，国际中文教育工程化欲善其事（即实现中文教育的规模化与个性化），必先利其器（即善用数据和技术），且数据与技术的有效利用离不开“道”的指引。国际中文教育工程化既需要分别发挥“道”与“器”的作用，又应重视二者之间互动中互塑的关系。例如，人机协同的方法正是工具性与人文性相结合的原则在实践层面的体现，而实践中不断变化的人机关系也会推动我们不断思考工具性与人文性的关系。因此，国际中文教育工程化包含着人之智慧对机之智能的反思，而运用人之智慧削平技术的“棱角”，可以实现机之智能与人之智慧的有机统合。

如前所述，工程思维的核心是将复杂问题看作可以进行分解和组合的系统。国际中文教育工程化成果就是一个个可以直接用于教育活动中的产品（尤其是平台性产品），这些产品实际上是由内容和功能相匹配而形成的系统。换言之，工程化起于结构上可分解的系统，运行于组块间相互作用的系统，并成就于组块整体发挥功能的系统，整个工程化产品是由一个一个模块按结构化组块规则逐层整合而成，各个不同层级的模块有其特定的内容和功能，能够独立发挥功效，又在相互作用中实现整体功能。因此实施工程化的首要原则就是系统性原则，从系统思维的角度来看，是整体思维和组块思维相结合的原则。

要有效认识和运行工程化的系统，就要运用组块思维，根据系统中的内容和/或功能进行有效的组块切分。系统由不同构件要素集合而成，这是可以对系统进行切分的基础。系统作为一个整体，其中的要素并非直接加和而成，而是先由相关要素组成特定内容－功能相匹配的模块（实际也是子系统），相关模块结合组成更大的模块组，就这样逐步构成整个系统。模块的切分，要符合系统内部结构化的组块规则。由此可见，国际中文教育工程化产品的建构方式是系统（整体）和部分（组块）相互作用的产物，是组构要素在集成过程中结构化的结果。

国际中文教育工程化过程中最容易体现整体思维和组块思维相结合这一基本原则的是教学模式。教学模式是一个可以分成若干层级，并能从不同层级去观察的系统（吴勇毅2018）。因此，我们在探讨国际中文教学模式时，可以从不同层面（如阶段）、构件（如活动）等组块出发去认知模式。如图2所示为“三段九步”教学模式框架（蔡建永，刘晓海2023）。

在工程化实践中，无论是开发教育平台，还是研制教育产品，或者是提供教育服务，都需要我们将整体思维和组块思维结合起来，这样才能真正实现提质增效的目标。不仅如此，将二者结合还可以帮助我们避免模块化操作的两方面谬误：一是合成谬误，即从各个模块来看都运行良好，但合成一个整体需要集体运作时，则运转不良；二是分解谬误，即将不该分解的系统性任务做出简单分解，而需要分解的任务又分解得不够到位。

工具性和人文性相结合的原则是时代科技赋能教育时代所必须重视的新命题，其根本目的就是如何在工程化实践中审视和处理教育伦理问题。工程化实践具有技术加持下的产品导向性，这样就必然具有鲜明的工具性。然而国际中文教育对象多样，内容复杂，情境多变，而其核心就是参与教学活动的人。以人为主体必然使整个教育行为具有人文性。因此，工程化不等于工具化，本质上要坚持人是目的而不是手段的观念，避免因工程化产品的使用而将人简单地变为工具的配合使用者。这是人文科学和社会科学工程化面临的一个重大伦理问题。

在数智化发展的大潮流中，如何处理好国际中文教育工程化中工具性和人文性的关系，是一个全新的命题。国际中文教育中工具性和人文性相结合可以表现在3个方面：在地化^[6]、职业化和低龄化。首先是在地化问题。工程化使国际中文教育可以更方便地在世界不同国家和地区开展，但也面临着如何解决文化差异、场景适配等问题。在建设和使用工程化产品的过程中，自然需要充分考虑国别、语别、族别、区域等的差别和教学双方复杂多样的状况。其次是职业化问题。工具性与人文性相结合还体现在工程化可以满足人的求职发展需要。随着国家高质量共建“一带一路”倡议的持续推进，“中文+职业技能”教育亟须依托工程化实践来帮助中资企业中的外籍员工更好地运用中文进行生产和工作。最后是低龄化问题，以往的国际中文教育体系和产品多是为成人准备的，与低龄学习者并不直接适配（李宇明2018）。因此，工程化需要特别关注低龄儿童的中文学习需求，研制符合青少年学习者特点的产品，在教授语言知识、培养交际能力的同时促进心智的成长和人文精神的提升。

同样，工程产品的多元化、标准规范的便利化、操作流程的人性化、教育服务的定制化、服务过程的便捷化等，以及大力推动资源共建、平台共享的举措，都是工程实践中人文精神的体现。本质上，国际中文教育工程化是国际中文教育事业中的一种服务方式，工程化实施中各类平台、资源都是为人的发展所服务的，工具性是技术的本质属性，而人文性则决定了技术的功能属性。

数据和技术是国际中文教育工程化的双轮，通过数据驱动和人机协同相结合的实践原则，可以更好地形成“数”与“智”双轮驱动的效应。

一方面，国际中文教育工程化必须重视和发挥数据要素的价值和作用。如前所述，在工程化实施过程中，必然会产生大规模、多模态（文本、音频、视频等）的教育数据。这些数据既包括学习者的各类学习行为数据，如练习发音的次数、观看慕课的时长、课堂开口率等；也包括教师的各类教学行为数据，如发布练习的次数、批改作业的时长等。通过借助计算机视觉、语音识别等人工智能技术，以及脑电、眼动等神经科学技术对多模态数据进行采集、分析与可视化呈现，可以有效支持科学化的教学决策、管理和评价。

另一方面，国际中文教育工程化需要采用人机协同的推进方法。人机协同是通过“人”与“机”相互合作实现教学提质增效，也被视作“近未来”教育发展的新思路（祝智庭，等2023）。国际中文教育工程化中的人机协同关系，“人”表示教师、学习者等主体，“机”则代表各类数字技术以及依托其开发的工程化产品，“协同”意味着二者主体功能的互补性和实施过程的交互性，而不再将机器简单视作可有可无的“助手”。在工程化实践中实现人机协同，需要尽可能使所有的资源都变成产品，资源的产品化就是让所有工程化的结果以可直接操作使用的产品来实现。工程思维下的人机协同表现为发挥人的主观性以促进教育资源转换为教育产品，从而实现教学提质增效。例如，写作智慧教学平台的文本纠错技术可以即时地为学习者反馈习作中的词汇、语法等错误，教师也可从繁重的作文批改任务中解放出来（马瑞祾，徐娟2024）。同时，师生产生的教学数据又可用于“驯化”机器，推动教育产品良性进化。国际中文教育正是在这样多轮的工程化实践中，逐渐形成人机共生同长的数字生态。

破解教育规模化与个性化之间的矛盾，是数智时代教育变革发展的重大任务之一。同样，传统中文教学中，学习者的个体差异与步调一致、一刀切式的教学处理相矛盾，当规模化教学与个性化培养失衡的问题愈发凸显时，迫切需要学习方式变革和教学模式创新（蔡建永，刘晓海2023）。

规模化是将教育对象、教学场景尽可能做出统一化的设定，而个性化则是将教育对象、教学场景区别对待。前者以效益最大化为目标，后者以特定个体及小范围群体（如具体班级）的充分发展为目标。若想同时实现这两个不同的目标，就必然要使工程化产品具有动态调节功能，体现原则一致性和策略灵活性相统一的原则。未来的智慧教育，既需要满足大规模教育的诉求，又需要满足个性化培养的诉求（黄荣怀，等2021）。目前的国际中文教育基于技术赋能、数据驱动的工程化教学实践在这方面做出了许多探索，如北京语言大学“国际中文智慧教学系统”就是这方面的建设成果。通过工程化实践，系统支持国际中文教师开展大规模的跨时空教学。同时借助大数据分析、智能推荐等技术为不同学习者提供合需的语言教育服务，使差异化、个性化的教和学成为现实。此外，规模化和个性化相结合在一定程度上可以实现优质教育资源的共享，从而更好地促进教育公平，实现中文教育的“数字普惠”。

在工程化的进程中，规模化与个性化并不矛盾，个性化寓于规模化。随着数字技术的融入，中文教育的覆盖规模可以得到有效扩张，同时学习者也获得了更多平等地直接参与规模化教育的机会。规模化与个性化的有机结合可以极大提升学习者参与中文学习的深度和广度。

当下，国际中文教育进入了数智化发展的快车道，教育生态正在发生重大重构：智慧教育新形态正在形成，新的现代工程教育观也正在逐步呈现。在教育生态转变的过程中，工程思维和数字素养已经发展成为国际中文教育工作者的基本素质要求，且工具驱动、数据驱动的科学研究已经发展成为重要的研究范式。可以说，工程化实践已经成为推动国际中文教育新生态出现和发展的重要而基础的路径。

在此背景下，本文讨论了国际中文教育工程化的内涵、特征与原则，这些都是当前国际中文教育工程化实践中已经显现出来但尚未系统思考的基础性论题。且随着这项事业的发展，未来国际中文教育工程化还会呈现出新的面貌，这就需要我们对其进行进一步概括和阐释。与此同时，工程化实践中还涌现了工程思维、系统思维、科学思维等多重思维，值得我们在今后的工程化实践中充分重视、准确理解和积极实践。

编排：韩   畅

审稿：王   飙 余桂林

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