教学思考---学生的认知起点到底是什么?

教育   2024-10-30 18:45   河南  

认知的起点是学生的已有经验,而已有经验包含了情感与存在关系。当我们说已有经验就是学生当下的认知发展水平时,仅是从认识何以发生的角度言说的,然而这里其实隐含着一个前提,即存在关系先于认知关系。

贞元的所有课程都是以学生的认知起点为基础进行设计的。我们会通过挑战单让学生先基于自己的已有经验去解决新问题,从中找到学生的认知起点,发现他们已有经验与学习目标之间的认知冲突,并通过课堂对话帮助学生冲破这个认知冲突。
那学生的认知起点是不是只是学生已经有的知识和技能呢?

在这个刚刚结束的七年级上几何单元教学中,我通过挑战单,通过课堂对话,通过和部分学生一对一的交流,对于学生的认知起点,有了更进一步的认识。

情绪情感是认知发生的前提
这一单元的有几个学生的挑战单引起了我的关注,这几个学生在之前有理数和整式单元挑战单里写的内容都非常少,甚至很多地方会空着,但是到了几何这个单元,他们的挑战单无论是文字语言还是图形语言,都表达的很丰富。是什么带来了这一变化呢?

在和几个孩子简单交流后,我发现带来这一变化最大的原因是:前两个代数单元的挑战单,他们没有信心自己可以解决,一看到复杂一点的数字就不觉得自己解决不了,而且很担心自己会写错,写不好。但这个单元的挑战单他们感到了自己有能力解决,在这样的情况下,他们自然产生了兴趣与冲动愿意去表达。

我意识到,我们都希望孩子能够进入到认知,进入到理性思维中,但我们往往忽略了学习情感对于孩子认知的影响。
认知并不是知识技能的叠加,认知的起点是需要情感做支撑的,如果我们忽略了孩子的学习情感,没有办法让他们对于解决问题,面对挑战产生积极的感受,没有办法让他们在过往的学习经验中体会到成就感与对自己的信任感,那么孩子是无法进入到真正的自我挑战和思维发展中的。
对于过往在数学学习中感受到的都是害怕,畏惧,没有信心的学生,真的需要通过一对一的指导,通过搭建更细的问题梯子,帮助学生慢慢建立起积极的情感。这个过程会很长,但是这个过程是学生认知得以发生的基础。

认知起点不是学生对于知识技能理解了多少,而是学生到底是如何思考的过程。

我们往往倾向于把认知当成是学生对于知识和技能的理解到哪了,但在这个单元的教学中,我越来越深刻感知到,认知起点不是知识技能掌握的程度,而是学生究竟是如何思考的?是一个完整的过程,而不单单是写在挑战单或者练习单上的一个结果。

七年级上的几何单元是对于整个欧式几何的初步感知,在教学前我认为没有太多难的知识点,但这个单元对于孩子们认知起点的理解,很多不是在挑战单发现的,而是通过课堂对话深入不断呈现的。

比如用准确的符号语言,图形语言,文字语言表示点,线,角。我看挑战单的时候发现很多孩子都能写出来,看似这部分没有什么认知冲突。但当我在课堂和课后练习让学生进一步练习这三种语言的表达和彼此转换的时候,我发现孩子们的认知冲突层出不穷的,认知冲突最大的地方不是在于如何表达,而是在于如何通过符号语言和图形语言理解并且表述清楚这些图形之间的位置关系。

点C在直线AB上,让学生用图形语言来表示这句话,很多孩子画的图都是这样的。
对很多学生来说,他们对于“上”的理解是这样一个平面固化视觉化的理解。在课堂上就请学生对于这个进行讨论,就有学生觉得有点怪,有学生表达感觉点C在直线AB上应该是直线AB经过点C,但是学生们说不出为什么。

于是在课堂拿一支细的笔模拟直线,在三维立体空间内请孩子来指出哪里是“上”,到这有孩子就提出了对于直线,没有“上”这个位置关系,因为你从不同角度看,都能说是“上”。那怎么能更准确,于是课堂达成了“点在直线上”与“点在直线外”的精确描述。

在用符号语言和图形语言表示角的时候,通过课堂对话,我们已经达成了临时共识,但是我发现有几个孩子面对下面这种基于图形语言,用符号语言准确表达角的数量关系的练习时候,竟然不知道应该填什么?

起初我不理解,我觉得这个不是很显然的事情吗?我最初判断是这几个学生不理解数量关系,本来想就简单演示给他们看下什么是角的数量关系。

但那天晚自习时正好要找一个孩子单聊,于是我顺便问了他一下这个题他怎么想的,我才发现对于这些学生,当他们当着我的面画的时候,他们是这样画的,然后他们就无法辨识到底是哪个角了?

这背后是什么原因?是孩子不会用符号语言表达吗?不是的,是孩子过往的几何图形观念并未建构起来,小学阶段就没有对于角有一个准确的理解,看似在挑战单他写了什么是角,也写出了角的符号语言,但那可能只是他脑子里一个僵化的概念背诵,并不是他理解,因此一旦进入到一个稍微复杂点的情境,他的认知误区就凸显出来了。

基于对于学生这个认知冲突的进一步明晰,我才可以用问题一步步引领他真正去理解角。如果没有和学生进一步沟通,而只是基于自己的经验来判断孩子认知冲突,那我想可能我很长时间都会错误的理解学生的认知冲突,无法真正促进学生理解。

这个对于我的启示很大,在未来无论是挑战单还是练习,当我们发现孩子所谓的“错误”和“冲突”的时候,千万不要用我们自己的经验和理解来对这个“错误”和“判断”直接定性,而是要通过和学生的对话去理解他背后是如何思考的,这才能帮助我们真正理解孩子的认知起点。

挑战单呈现的内容不是全部,认知冲突会在对话过程中不断产生和深化。

这一单元我们在讨论直线和圆的位置关系时,看学生们的挑战单,大部分孩子画的都是圆和它的直径所在的直线。可以看得出来学生们对于图形的运动是没有概念的,过往小学阶段的几何学习是僵化的。

有了对于这个认知起点的判断,在课堂我设计的就是让学生们来移动那根直线,观察直线在移动过程中和圆的位置关系,我本以为一旦他们能把直线移动起来,发现直线和圆相离,相切,相交是一件很自然的事情。

然而课堂却完全出乎我意料,学生们挪动直线的过程中发现了相离和相角,但是没一个学生发现相切。

然后我通过交点个数引导学生进一步思考,0个交点到2个交点,这个过程还会有什么特殊的位置关系吗?

这个时候有部分学生感受到了可能存在0和2之间的一种情况,也就是1个交点。但是当他提出猜测的时候,他自己也觉得应该不可能吧,其他学生也表示不可能只有一个交点啊。

这是我课前没有预料的,从我自己的学习经验来说,1个交点,相切那太正常不过了,很早就被告知了。那为什么学生们都不认可这种情况呢?

于是我就让学生们来说为什么他们认为不可能只存在1个交点,我发现在学生的表述中,我能理解一个交点对于学生的冲突到底在哪里?

1)有学生对于点没有大小,线没有宽度的观念还没有真正建构起来,依然还是从视觉上来做判断。当学生提出这个论点的时候,下面有学生就直接反驳,通过对话把之前点,线的观念再次建构突破

2)有学生认为既然碰到了那就必须是两个交点,他们还举例了小学阶段学习圆的周长,当时就说圆是很多段小的线段组成的,那肯定就是至少两个交点。所以过往的学习中他们并没有真正建构起圆形观念,没有理解圆的形成过程,没有理解旋转。于是我通过一个问题请学生们思考,圆有角吗?大家都说没有。我继续问为什么没有?有学生能说出来因为是一个点绕着圆心以确定距离旋转留下的轨迹。这个时候有学生举手说他想明白了为什么会有一个交点,我请他上来解释,并请大家和他对话,最终通过讨论我们达成了相切这个位置关系的临时性公式。

在这一单元的教育过程中,我不断感受到学生的认知起点,不仅仅是知识技能的起点,而是包含了学习情感,思维的过程,过往知识技能的建构,思考的品质这四位一体的整体,缺一不可。
这四个要素里,学习情感,思维过程这两项都不是我们根据学生的文字可以主观直接评判的,需要和学生有进一步的交流才能真正理解他们。

在接下去的教学里,在面对学生呈现出来的结果的时,提醒自己不要基于主观经验对学生的认知直接下判断,而是要和学生有交流,真正去理解他们的认知起点到底是什么?才能有效帮助到每一个学生。

这不仅仅对于新课的教学适用,对于复习阶段,每日练习巩固同样适用,只要有学习发生的时刻,就要先四位一体去理解学生的认知起点,让学生多说,多展示,作为老师,我才能知道如何更好给予学生们支持。

想起王校一直说的一句话,作为一个老师,你一定要对孩子是怎么思考的感兴趣,不然你教什么呢?
确实,当我越了解学生是如何思考的,也就越不会从客观标准去评价一个学生,越不会给学生贴上所谓的“聪明的”,“基础好的”,“理解力强的”标签。我会发现每个学生的思考都是这么的可爱有趣,从内心真正喜欢上每一个来到我们生命中的孩子,升腾起一股我愿意帮助他的信念感。我想,这大概就是教师之爱。

这周五放学前,一个从来不来问我问题,过去看到我就眼神闪躲,面对数学一点信心都没有一直交白卷的学生,跑过来主动问我:“老师,你可以再给我讲一讲尺规作角平分线吗?”那一刻我实在太高兴了,我相信我们过往每日的相处,每天的对话已经开始慢慢起作用了。他可能在很长一段时间内依然会被数学知识技能困扰,但是他已经走出第一步,开始愿意尝试主动提问,思考,学习了。过去两个月的时间,我们就没有白白度过。
我可能目前没法做到对于每个学生四位一体的认知起点都有很清晰的认识,毕竟学生人数在那,时间也是有限的。但在有限的时间内尽可能在不同时段去走进不同的学生,去发现每个活泼泼生命的可爱,和学生一起去感知思维的可塑性,生命的可能性。慢慢来,做起来,是一切的开始。

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