吴欣歆专栏 | 新课标背景下的学习内容选择与组织

一、从典型经验到基本问题

《新课标》设置的学习任务群整体指向语文学科核心素养，在内容上交叉、渗透，每个学习任务群呈现一种语文学习的典型经验，“一种经验往往是个人和当时形成他的环境之间发挥作用的产物”［1］。而先前情境中形成的经验可以迁移到以后的情境中去，变为有效理解和处理后来情境的工具。内在与外在交互生成的经验，在连续的情境中不断被检验、优化、丰富，新情境有助于学习者发现既有知识、能力、思想方法的缺失或错误，激发学习需求，提高学习投入。

如何将《新课标》对每个学习任务群的界定描述为具体的教学指向？笔者以为可以借助“基本问题”的相关理论作为中介。基本问题包括七个特点：“是开放的”“是发人深省和引人思考的”“是需要高级思维的”“会指向学科内（有时是跨学科的）重要的、可迁移的观点”“能引发其他问题”“需要证据和证明”“随着时间的推移会反复出现”。［2］根据这些特点，抽取《新课标》界定各个学习任务群功能的重要概念，能够形成基本问题。下面以义教阶段的“文学阅读与创意表达”和普通高中阶段的“文学阅读与写作”为例展开讨论（见表1）。

表1中的5个基本问题能够帮助学生在长期的学习进程中关注文学知识，逐步实现文学知识的结构化；能够帮助学生养成用文学的视角观察和感受生活的思维习惯，在理解文学作品的过程中与作家、作品建立联结，丰富自己的生活经历，拓展认识角度，提升语言运用的品质；能够帮助教师结构化地思考课程内容，逐步形成对课程内容的完整认识。由此，基本问题相关理论的中介作用可见一斑。

二、从基本问题到学习主题

上述5个基本问题在“文学阅读与创意表达”“文学阅读与写作”的学习进程中无法“从简单的一句话或一堂课中得出固定的答案”［5］，需要在不同的学习单元重复出现，每次出现都要结合具体的学习资源，生成具体的学习主题。指向同一个基本问题的学习主题之间形成结构系统，统整性强的学习主题更能够帮助学生建构与完善认知图式。

以“文学语言有哪些特点？在不同的作品中如何体现？”为例。从审美特征来看，文学语言具有韵律性、蕴藉性、修辞性和创造性。不同的文学作品在兼具四点的同时，通常会在某一点上有突出的表现。此外，四个特点还可以细化为多种表现。比如韵律，可以从语音、声律、节奏等多个角度细化：语音既要关注汉字本身的音韵，还要关注篇章中出现的语音重读；声律需要关注双声、叠韵、叠音、平仄、押韵、对仗等语言现象；节奏可视为文学语言的深层韵律，是由作品的思想、情绪和叙述语调形成的轻重缓急。语文学习的对象大多是文质兼美、素有定评的文学作品，不同作品及不同作品的组合彰显不同的特点，这些特点是拟定学习主题的出发点。需要说明的是，基本问题的整合程度比较高，相应的，学习主题的整合程度也比较高，以单元为单位拟定学习主题更为合理。

表2中的学习主题均指向基本问题，但指向同一学习经验的基本问题不需要在一个学习单元内全部出现，学习主题具有统筹学习内容与程度水平的作用，从不同角度对基本问题做具体的内容要求，体现出要点分布与水平进阶。换言之，学习主题体现出基本问题重复出现的教学价值：一次学习经历不足以形成完整的学习经验，需要有多次指向同一经验的学习经历，这些学习经历应体现出多样性，帮助学生逐步优化原有的认知图式，实现认知升级。一个学习单元可以有多个学习主题，不同学习主题具有内在逻辑；指向同一基本问题的学习主题具有合理的分布形态。从这个角度来看，学习主题是基本问题的多角度呈现，学习主题的整体规划有助于学段衔接的实现。

三、从学习主题到学习内容

确定学习主题是从课程内容转化为学习内容的重要环节，学习主题本身就包含着若干内容要点。以表2中“生活场景中的情感表现”学习主题为例，其中包含的学习内容如表3所示。

在学习主题的统摄下，八（上）第四单元的教学文本解读方向更为明晰。《背影》中，车站这样一个特殊的生活场景对表情达意的作用是什么？文中细腻的场景描写、动作描写以及首尾两种场景的对比实现了怎样的表达效果？《白杨礼赞》开篇入题后即宕开一笔，用一大段文字描写高原景象，作者笔下的高原景象有什么特点？这样安排的目的是什么？朗读文章，能够强烈感受到激情与豪气，作者用什么手法传递这种情感的？《永久的生命》细致描写了小草和小牛生长的情状，对文章的主题有什么作用？通过对不同场景的描写，文中的情感呈现出怎样的变化过程？《我为什么而活着》描绘了生活中的三种追求，三种追求之间的关系是什么？文章语言意蕴深刻、文采斐然，这种语言特点对主题表现的作用是什么？《昆明的雨》组合了多个生活场景，这些生活场景的共同特点是什么？作者如何用诗意的语言表达自己对昆明的热爱与想念？如此解读，单元选篇的内在关联才能更加明晰，在教与学的过程中更可能形成合力，学生在较长一段时间内重点关注某一问题，在持续思考中形成更为深切的感受与更为深刻的认识。

学习内容来自师生对课程内容、教材内容与教学实际的综合加工。“综合加工”的质量取决于教师的加工方式和加工过程。在学习主题的统摄下，教师明确了解读文本的方向，增加了加工教材的科学性，在某种程度上能够规避教师学科素养对教学文本解读的负面影响。解读教材文本，明确文本承载的具体学科知识，在此基础上，学习内容还要分析学生走进这些知识需要的引导方式、程序策略、思想方法，以及在学习过程中应该形成的规范概念、正确的价值判断、良好的思维习惯等。学习内容涉及教学过程实际活动的全部，是教师在师生交互过程中有意传递的主要信息。基于学习主题分析出的学习内容，是预设的、静态的，而所预设的学习内容的准确性、全面性有助于促进教学过程中的动态生成，也有利于地发挥学习内容对教学目标达成的促进作用。

需要说明的是，在这个环节中，学习内容体现了基本问题的内在结构与层级，基本问题可视为学习内容生成的思维路径。

四、从学习内容到学习任务

预设的学习内容还需要经由学情检验，根据学情确定教学目标。在这一环节，我们还可以分析教学目标与基本问题的一致性，使用基本问题来检验教学目标与典型经验的一致性，关注基本问题中的关键概念在教学目标中是如何呈现的，认知水平是否符合新课标对学生学业水平的要求，从另一个角度发挥基本问题的中介作用。学习任务与检验后的教学目标应具有高度一致性，学习任务与教学目标的一致性可以从以下三个方面进行检视。

1.学习任务完成的过程中，学生是否触达教学目标涉及的知识点

《新课标》背景下，学习任务整体指向教学目标。面对学习任务，学生应该能够意识到原有的知识不足以应对学习任务，在此过程中产生学习新知识的需要。学生熟知环境描写的作用，但尚未意识到作者选择描写的生活场景具有特殊的意味。“车站”是离乡、还乡的重要枢纽，更容易让人看到生活的变化、命运的转折，家人的聚散常常折射出理想与现实、希望与失望的矛盾与冲突。“车站”是一个公共场域，个人情感难以在这样的空间环境中完全展现，很多情绪被压抑，蕴蓄的情感在未来会持续发酵。阅读《背影》，如果能触及这个层面，有助于学生逐步树立关注生活场景特殊意味的自觉意识，拓宽文本体验的视角。其他篇目中的生活场景也各有特殊意味，设计八（上）第四单元的学习任务，要在分析环境描写特点和表达效果的基础上，引导学生关注文中生活场景的特殊意蕴。上述知识点均是“基本问题”的逐层延伸，可视为“基本问题”的最小呈现单位。

2.完成学习任务的行为动作，是否涵盖教学目标的认知行为和水平

指向生活场景的特殊意蕴，教学目标使用的行为动词可以是“理解”“辨析”“评价”，还可以是“创造”。“理解”层面，学生能够说出文中描写的生活场景对作者情感表现的作用；“辨析”层面，学生能够通过比较，揭示文中的生活场景为什么优于其他生活场景；“评价”层面，学生能够从不同角度分析文中选取生活场景的精妙之处；“创造”层面，学生能够在写作实践中有意识地选择与情感表达契合度更高的生活场景。完成学习任务需要的认知行为和水平，要与教学目标界定的认知行为和水平一致。这一重检验，能够揭示“基本问题”在不同阶段的认知水平进阶。

3.学习任务涉及的情意体验，是否指向语文学科核心素养的要求

学习任务不仅承载着知识积累、能力发展、认知提升的功能，还要有其他的教育意义和价值。例如可以启发学生感受中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化，提高学生的社会情感能力等。教师可以参照语文学科核心素养的四个方面，整体分析学习任务能够承载的教育功能，使学生完成学习任务的过程成为有意义的学习过程，成为积极健康地培养人的过程。

综上，《新课标》的相关理念和要求增加了学习内容选择的科学性，对教学组织的形态提出了新的要求。在落实《新课标》理念的过程中，“基本问题”整合了已有的研究和理论，可视为实践研究的“中介变量”，能够有力解释典型经验作用于学习任务的内在机制，其中介效应的良好发挥，提高了《新课标》背景下学习任务设计流程的完整性，大大增加了学习任务设计的科学性。