李安全专栏 | 建设切合语文教学实际的文本解读学

·李安全专栏·

李安全，正高级教师。重庆外国语学校教务教科处主任、课程中心主任。重庆市中语会常务理事、副秘书长。全国优秀语文教师。重庆市首批中小学学科带头人（高中语文）。重庆市教师教育专家库专家（高中语文）。重庆市“市级学科教师培训师核心团队”成员（高中语文）。全国教育科研骨干教师。重庆市教育科研骨干教师。重庆外国语学校高中语文名师工作室主持人。《名作欣赏》《高中生阅读》《中学生阅读》（高中版）特约撰（组）稿人。

在《课程·教材·教法》《中小学教材教学》《中学语文教学》《语文建设》《语文教学通讯》《名作欣赏》《语文学习》《语文教学与研究》《阅读与写作》《新课程研究》等刊物发表教育教学论文100余篇。代表作品有《高中语文“语言文字应用”选修课教学体验与反思》《高中语文文学欣赏类选修课教学体验与反思》《智慧型语文教师是怎样炼成的》《文学经典：怎样读与怎样教》《文本解读：意义的发现》、《文本解读：意义的选择》《文本解读：文本意蕴》《文本解读：创作隐秘》《文本解读：读者视界》《文本解读及教学策略》《文本解读与经典阐释》《语文教学的智慧境界》《把学生引进探究的境界》《高中语文研究性学习创新体验》《专题研讨与语文高考》《专题研讨式语文教学法》《依法导读》《鲁迅教学：从繁难到简朴》等。在《小说选刊》《小说月报》《大家》《鸭绿江》《名作欣赏》《中华文学选刊》等刊物发表文学评论20余篇。《高中语文“语言文字应用”选修课教学体验与反思》、《智慧型语文教师是怎样炼成的》、《文学经典：怎样读与怎样教》等论文分别被收入中国人民大学《高中语文教与学》和《初中语文教与学》。

主持或主研科研课题有“外国语学校特色发展策略研究”“高中语文研究性学习研究”“中学语文教师专业化发展研究”“高中语文读写相生教学模式实践研究” “智慧教学的实践研究”“城乡学校帮扶模式创新研究”“高中学校课程体系构建与教学方式改革研究”等20余项。荣获国家级或市级一二等奖50余篇（项）。

代表著作有《智慧语文：一个语文教师的教学手记》《语文教学的智慧境界》《怎样读经典》等。

主持开发校本课程有“中国文化名著选读”“外国文化名著选读”“创新作文教程”“文学经典欣赏”等；主编校本教材有《名作欣赏十讲》《作文有道》《作文讲义》《散文的鉴赏与写作》，策划和参编的校本教材有《中国文化名著选读》《外国文化名著选读》《名著研读》《创意写作》等。

【摘 要】

构建切合语文教学实际的文本解读学理论，必须 “重读”语文课本中的经典，对经典文本做出丰富、深刻、个性化的阐释，并形成丰富的、典范的解读文本；必须将古今中外有效的阅读方法和理论进行“综合”“整合”“融合”，力求形成与语文教学相切合的文本解读理论体系；必须结合语文教学实际，构建科学的文本解读教学范式，引导学生以三种视角解读文本，切实掌握文本解读的基本策略；引导学生进入文本解读的三种境界，逐步提升文本解读的基本素养；引导学生处理好三种关系，真正养成“纯正的趣味”。

【关键词】

文本解读  解读视角  解读策略  教学范式

语文教学呼唤文本解读理论的指导。但是，我们的文本解读理论，尤其是对中小学阅读教学有实际指导作用的文本解读理论依然有待完善和丰富。而且，语文教学所需要的文本解读学自然不完全等同于大学的文艺批评学和文艺学，也不完全等同于文本解读理论，所以，构建切合语文教学实际的文本解读学是文学理论发展的需要，更是语文教学的急切需要。如何建设切合语文教学实际的文本解读学，这是一个难点，不但需要文艺批评家来进行理论的建设，尤其需要语文教师在实践之中去发现，总结和创新。

  解读经典文本，

形成解读范本

叶圣陶先生说过“课文是例子”。从语言学习和训练的角度说，是完全正确的；从阅读方法的学习和阅读经验的积累的角度来说，也是完全正确的；但是，从文学欣赏和文化传承的角度说，读懂课文，读懂经典本身也是语文教学的重要内容和基本任务之一。

就中小学教学而言，要真正构建切合语文教学实际的文本解读学理论，首先要好好地研读课文，从教师的角度来看，尤其需要“重读”语文课本中的经典文本。“重读”的目的就在于要对文本做出“丰沛的阐释”（洪治纲语），做出丰富、深刻、个性化的阐释。比如，李白的《梦游天姥吟留别》表现了李白蔑视权贵、傲岸不屈的精神，也表现了他对现实的批判，对理想的追求。这后一点就体现在诗人对“仙境”的想象与描述之中。“青冥浩荡不见底，日月照耀金银台。霓为衣兮风为马，云之君兮纷纷而来下。虎鼓瑟兮鸾回车，仙之人兮列如麻。”这“仙境”的特点就是光明、自由、和乐、富贵。这是诗人的追求，也是诗人所处的“现实”的反射。所以，这也蕴含着诗人对“现实”的批判与否定，隐含着诗人因为理想与现实的矛盾而产生的内心的巨大的痛苦。

读懂经典文本的另一个重要意义，还在于形成丰富的、典范的解读文本。这就是说，作为教师，作文语文教育专家，不但要有意识有计划地研读经典课文，还要将自己的“阅读心得”撰写成文本解读的“论文”，具体地展示阅读之所得以及阅读的“心路历程”，为学生的阅读和语文教学提供可资借鉴的案例和“范本”。比如，钱锺书、王富仁、袁行霈、周先慎、钱理群、孙绍振、叶嘉莹、周振甫、孙玉石等先生所写的赏析文章大多是非常优秀的“范本”。钱理群、孙绍振、王富仁先生合著的文集《解读语文》、孙绍振先生的《名作细读》、钱理群先生的《经典重读》、王丽先生主编的《语文新讲台：学者教授讲析新版中学语文名篇》《中学语文名篇多元解读》等都是语文教师必须认真研读的文本解读的“范本”。

 梳理文本解读的基本方法，

构建文本解读的理论体系

要构建现代的、与语文教学实际相切合的文本解读理论，必须系统地学习已有的文本解读的经验，并对其进行总结和梳理。尽管我们在系统建设方面还的确有待进一步探讨和总结，但是，不可否认，古往今来，很多文论家在文本解读理论建设方面进行了广泛而有深度的探索，也形成了一些可资借鉴的经验与方法。

比如，《当代文艺心理学》（金元浦主编）、 《文学理论教程》（童庆炳主编）、《文学理论基础》（南帆主编）、《文学散步》（龚鹏程著）、《中国文学欣赏举隅》（傅庚生著）、《二十世纪西方文学理论》（特里•伊格尔顿著，伍晓明译）、《文学讲稿》（弗拉基米尔•纳博科夫著，申慧辉译）、《中国叙事学》（杨义著）、《中国诗歌研究》（袁行霈著）、《名作细读》（孙绍振著）、《人间词话》（王国维著）、《经典常谈》（朱自清著）、《中国现代解诗学的理论与实践》（孙玉石著）、《越读者》（郝明义著）、《为什么阅读经典》（伊塔洛•卡尔维诺著，黄灿然、李桂蜜译 ）、《宋诗选注》《管锥编》（钱锺书著）、《古诗文的艺术世界》（周先慎著）、《语文教学与文学》（王富仁著）、《作品与阐释：文学教学引论》（陈太胜著）、《千秋一寸心》（周汝昌著）、《小春秋》（李敬泽著）、《唐诗宋词十五讲》（葛晓音著）、《小说的艺术》（米兰•昆德拉著，董强译）、《诗境浅说》（俞殿云著）、《诗词例话》《文章例话》（周振甫著）、《唐宋五代词赏析》（刘永济著）、《创意阅读：中国文学名家评析》（聂震宁主编）、《中国古代诗学十五讲》（王先霈著）、《朱光潜全集》、《闻一多全集》等等，都是值得我们认真研读的文本解读学的重要著作。

比如，《孟子》中提出的“知人论世”“顾及全篇”“顾及全人”，鲁迅提出的 “用不同的眼光读《红楼梦》”，钱锺书在《宋诗选注》中赏析王禹偁的《村行》中提出的“从对立面去分析”，李健吾提出的“诗人挡不住读者”，钱理群提出的“重读”，孙绍振提出的“矛盾分析法”“还原分析法”，傅庚辰《中国文学欣赏举隅》提出的“就文论文”，梁宗岱提出的“走内线”，周汝昌《千秋一寸心》中提出的“三心相鉴”，徐复观提出的“追体验”，汪曾祺提出的“从字面看到字底”，纳博科夫提出的“用脊椎骨去读”和重点分析“结构与风格”，艾布拉姆斯提出的文学批评的四要素论（即作品、宇宙、作家、读者）等等，都是我们构建现代文本解读学必须吸纳的重要方法。

构建文本解读的基本理论，最为紧要的任务就是将古今中外有效的阅读方法和理论进行“综合”“整合”“融合”，力求形成与语文教学相切合的文本解读理论和方法体系。

在研读了大量的文本解读范本的基础上，联系中小学语文教学的实际，笔者发现，在中小学语文教学中，文本解读的基本视角主要有三，即文本视角、作者视角、读者视角；三种视角的解读也有与之对应的解读方法。以这三种阅读视角为逻辑起点，从三个角度对文本做出的阐释可命名为文本意义、作者意义、读者意义。[1]

如果我们用一个简单的表格来“整理”解读视角、解读方法与意义阐释的基本体系，就可用以下的表格来展示：

 结合语文教学实际，

构建文本解读的教学范式

吕叔湘先生提出，语文课本中的语文知识要精要、好懂、有用。语文教学的文本解读学知识也应该是精要、好懂、有用，而且要好用。也就是说，语文教学所需要的文本解读学应该更加注重解读方法和解读范式的构建，要切合语文教学实际，要能够指导语文教学实践。从教师的教学研究和教学实践的角度来看，则要在以下三个方面狠下功夫。

1.引导学生以三种视角解读文本，切实掌握文本解读的基本策略。

前面已经谈到，文本解读有三种视角。阅读教学最为重要的是要引导学生用这三种视角去解读文本，在解读一定数量的经典文本的过程中，读懂经典，积累阅读经验，掌握文本解读的基本策略。这是阅读教学的最重要的任务。

以文本视角解读文本，就是要“仅仅面对文本”，着眼于文本本身，通过语言分析、结构分析、风格分析、文体分析，发掘文本本身所蕴含的丰富而深刻的“意义”。 [2]

以作者视角解读文本，就是要“知人论世”，就是要“追体验”，就是要“进入诗人的深心去探索”。可是，“作者之笔，狡猾之至”，常常，作者会将自己创作的本意隐藏起来。所以，这里尤其需要的是要联系作者写作的特定背景和特定动机，揭示作者创作的内心隐秘。[3]

以读者视角解读文本，就是“个性化阅读”，就是要读者联系自己的阅读经验和生活经历去解读文本，就是要 曹文轩先生说的“按照自己的心思去读，按照自己的直觉去读，按照自己的奇思异想去读”[4]，读出自己的发现。[5]

2．引导学生进入文本解读的三种境界，逐步提升文本解读的基本素养。

阅读经典，最重要的还是要“咬文嚼字”，与文本对话。与文本对话就是要立足于文本，将文本当作一个完整的艺术结构来理解，分析，阐释。用傅庚生的话说，就是要“就文论文”，用梁宗岱的话说，就是要走“内线”，要对文本作出深透的解读。自然，对文本的解读，也有不同的境界。如果我们做一个简要的归纳，其实读书大致会经历三种境界：读懂，读通，读破。

“读懂”包括三层含义：读懂“文字”，读懂文体，读懂“文法”。读懂“文字”的“文字”指的就是文本语言。读懂“文字”就是“把每个字的意义都追问透彻” [6]，就是要“钻求文义以打通困难”。[7]

读懂“文字”首先要对语言进行语义分析、语法分析，还要注重修辞分析。就汉语而言，尤其要重视双关、借代、互文、错综等修辞手法，以求读懂“文字”的字面意义。读懂“文字”的第二层意思就是要懂得“文字”或者“符号”中所包含的意思，也就是中国文艺理论中所说的“言外之意”“韵外之旨”。这“言外之意”“韵外之旨”也就是朱光潜先生所说的与“词语”的“概念意义”相辅相生的“联想意义” [8]，也就是从词典中查不到的“词语”在特定的文本语境中所具有的情境意义和附加的情感和意味。读懂文体，就是要理解文本属性，不能仅仅只是看其语言和结构形式，更重要的是要看其题材、艺术手法、写作动机及功用等要素构成的审美特性及价值而言。读懂“文法”的“文法”主要指文本的“手法”与“章法”。“手法”主要指文本的表达方式、表现手法；“章法”主要指文章的艺术结构和艺术风格。难点在于文学类文本的艺术手法、艺术结构和艺术风格的分析。[9]

“读通”主要包括三层意思：文本贯通，文本互通，文本融通。文本贯通就是要贯通全篇，结合文本的整体结构来解读文本，而不是寻章摘句，断章取义。用梁宗岱的话说就是要“走内线”。“我们广求多义，却全以‘切合’为准；必须亲切，必须贯通全文或全篇的才算数”。[10]真正要达到文本贯通，必须着眼于整体，立足于整篇文章或整部作品去理解。“文本互通”就是要将多种文本联系起来、沟通起来阅读，达到文本的互证、沟通与融合，以求实现“以诗解诗”，或曰“以诗证诗”。因为，任何文本的意义并不完全取决于文本自身，而是取决去它所处的文化语境和历史背景。换言之，“诗”的语言所隐含的意思常常并不只是由文本结构本身所决定，而是要由从古到今的众多文本及文本系统来决定。特别是对那些较为晦涩的作品，联系到已经读过的、与之有关的作品来解读，不说迎刃而解，至少也不失为一种“化难为易”的有效方法。比如，沈从文《边城》中写翠翠在梦中采摘虎耳草。这虎耳草自然是有一种象征的意味，但是，到底象征什么呢？根据上下文，我们大致可以推断，虎耳草是象征着爱情。如果我们联系沈从文的《凤子》来解读，就发现，虎耳草的不但象征爱情，还象征着一种潜在的危险。本融通则是要将大量的、各种类型的文本联系起来，相互补充，相互阐释，相互生发，在“比较”“辨别”“互证”“融合”之中达到读“懂”的目的。也就是说，解读文学文本，完全可以“以史证诗”“以书画历史证小说”，“以经史子集证诗”，也就是用哲学、历史、书法、绘画等作品来阐释文学作品。这样的阅读就是金开诚先生说的“百通一通”。 [11]

 “读破”包括读出己见、读出新见和读出创见三个层次。“读出己见”就是要裸眼读书，不受“参考文献”的限制，不受专家学者的“干预”，不受已有的阐释的束缚，用自己的眼光去审视，按照自己的直觉去读，读出自己的“发现”。所谓“新见”也就是与现存的、大家的解读不一样或者不完全一样的见解。要读出“新见”， 常常需要从不同的角度、层次去发掘来阐释文本，常常需要更专业的眼光和更独特的视角。从某种意义上说，要读出“创见”，就是要进行创意阅读，打开阅读的另一扇窗，按照自己的需要和目的，做有意的拓展和延伸，以求读出新颖的发现。季羡林从《背影》中读出“三纲五常”，周方银的《〈西游记〉解码》都是“创见”的典范。

3.引导学生处理好三种关系，真正养成“纯正的趣味”。

这里说的三个关系指的是正解与别解的关系、休闲性阅读与学习性阅读的关系、公众意识与私人情怀的关系。

对于经典作品，在漫长的传播过程之中，一代一代的阅读者已经对其作出了很多的大家认可的“颠扑不破”的阐释，并且已经形成“共识”，是为“正解”。但是，我们今天阅读“古典”，也很需要“古典今读”，需要“以新眼读旧书”，需要读出新的“见解”。我们还要鼓励每一个读者用自己的眼光去阅读，力求读出自己的“发现”。相对于“正解”而言，这些新的“见解”与“发现”就是“别解”。从某种意义上说，鼓励学生在理解和尊重“正解”的基础上，用自己的眼光读书，鼓励学生对经典文本做出“别解”，就可能在某种程度上解决“经典名著让人死活读不下去”的难题。

有时候，读书就是“随便翻翻”，就是一种休闲，和打桥牌、下象棋没有什么不同，这种“无所求”的阅读就是一种休闲性阅读，即使有所收获，也是“无心插柳”之所得。而中学语文课堂里的阅读大多是为了学习，是为了读懂课文，为了积累阅读的经验，掌握阅读的方法，这样的为了“阅读”本身和为了“学会阅读”的阅读就是一种学习性阅读。有了这样的分辨，我们就要让学生明白，在语文课堂中的阅读是有目的，有计划的，很多时候并不是那么轻松愉快的，这就是古人所说的“学海无涯苦作舟”。

阅读《红楼梦》，有人从中发现的是中药的知识，有人发现的是“养身”的知识，有人发现的是建筑的原理，有人发现的是风水的常识，有人发现的是家具的功能与款式，这是“仁者见仁智者见智”。但是，如果真的有人喜欢了薛蟠和他的“诗”，似乎就有点点低俗，甚至“不健康”了。这些阅读以及这些阅读之所得，都是因为一个人的眼界和兴趣决定的，旁人也是无法“干预”的。与这些阅读相对应的则是，按照阅读经典的基本范式来解读文本，用审美的、文学欣赏的观念来解读，从《红楼梦》读出的是“文学”“文化”，是作者对于生活、人生、社会的观察、描写、理解、思考、批判、期待等等。这种遵循了一般原则的解读及其所得，并且可以在“大庭广众”进行交流与分享的“经验”，可以称之为“公众意识”。显然，如果一个人以私人眼光去阅读，可能会有触发一些“私人情怀”，可能会看到一般人看不到的，甚至可能是低俗的。这样的“见解”有时候不可以也不值得“奇文共欣赏”。所以，我们尤其要鼓励学生按照文本解读的方法，按照审美的原则来解读文本，读出美感，读出愉悦。如果语文教学真正在这点有所为，或许会让学生真正“开卷有益”，并且因为阅读经典而受益终身。

引导学生处理好这三个关系的用意在于要让学生养成“纯正的趣味”（朱光潜）。所谓“纯正的趣味”就是要热爱阅读，坚持阅读，养成良好的阅读习惯，善于从阅读中去获取“知识”，获取对于生活、人生和事业有价值的“正能量”。

（本文系重庆市高中智慧语文课程创新基地成果，

发表于《语文教学通讯》A刊2018年第2期）