中国外语2024年第4期（总第120期）
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学论经纬
生态视角下外语教师教育与发展研究
——回顾与前瞻①
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2012年，Casanave（2012）关于高校英语教师非正式日语学习中努力投入的动态变化及生态影响因素的研究，开启了生态视角下外语教师教育与发展实证研究的序幕。在经历了平均每年1篇发文量（2013年和2014年除外）的“平稳推进期”（2012年至2020年）后，相关研究进入了“高速发展期”（2021年至今），国外研究数量有较大幅度的增长（发文数依次为6、10和17）。从整体看，国内相关研究成果的产出时间比国外同类研究要略微滞后（2015年才有第一篇文章问世），数量上也低于国外研究（发文数依次为1、1和3），还有较大的增长空间。
2.2 理论运用：规约性与灵活性并存
生态视角下外语教师教育与发展研究在理论（框架/模型）运用方面主要可以分为以下三个类型。
第一类为直接运用或改编某一生态理论开展研究。其中，Urie Bronfenbrenner（简称布氏）的生态系统理论（Bronfenbrenner，1979，1992，2005）在实证研究中应用居多。部分研究直接运用布氏理论的微观至宏观的生态圈层去研究影响教师心理的多种因素（如Mohammadabadi et al.，2019）。还有一部分研究重新定义了布氏生态理论中的圈层，形成了新的研究框架，以解读外语教师的心理因素（如幸福感，Jin et al.，2021）和影响教师发展的生态因素（如研究经费，Liu S.et al.，2022）。例如，Jin et al.（2021）未完全参看布氏关于微观、中观、外层和宏观系统的论述，而是在其启发下，从学校生态（the ecology of school）、工作生活生态（the ecology of work and life）、教育系统生态（the ecology of educational system）和社会生态（the societal ecology）角度分析影响教师幸福感的多种因素。
第二类研究采用“理论组合”方式，即以生态理论/思想与研究主题本身的理论相结合的形式开展研究。具体可分为以下四个子类：（1）将生态理论和教师教育领域中非外语教师群体的研究成果结合而生成的研究理论/框架，用于探索外语教师心理的研究。例如，Cross & Hong（2012）将与教师情绪密切关联的信念、身份认同、目标等心理因素与布氏生态系统理论相结合，勾画了教师情绪生态框架，该框架被用于探索英语教师情绪的总体水平和影响因素（ Han et al.，2023）以及情绪劳动变化轨迹。Priestley et al.（2015）的教师能动性生态框架，从时间的角度将迭代、实践-评估和目标三个维度与教师能动性的选择和行为结合起来，分析内外在因素的互动对教师能动性的影响，在外语教师的能动性研究中受到学界青睐（如Jiang et al.，2022）。Liu H. et al.（2022）基于普通教育学领域教师焦虑的研究成果，与布氏生态系统理论和给养的概念相结合形成新的分析框架，并基于质性研究数据，建构了外语教师网络教学焦虑的生态模型。（2）将生态理论与非教师群体（如儿童、非外语学习者）的研究成果相结合，用于探索外语教师心理的研究。Duan et al.（2023）整合了布氏生态系统理论和心理学领域中的韧性水平模型（ Hunter & Chandler，1999），基于访谈等质性数据，构建了高校新手英语教师心理韧性的变化轨迹生态模型。（3）将生态理论与外语学习领域相关研究成果相结合的实证研究。例如，Cataldo-Schwarzl et al.（2023）的研究直接运用了The Douglas Fir Group（2016）具有鲜明生态特征的语言学习和教学的多维度本质模型（the multifaceted nature of language learning and teaching），分析职前教师的多语言身份（plurilingual identity）和心理景观（自我效能感、教学动机和幸福感）对学教（learning-to-teach）过程的作用。（4）将生态理论与外语教师教育与发展领域产生的理论成果/思想相结合的研究，主要聚焦于外语教师的专业素质和幸福感。Chu et al.（2021）将布氏生态系统理论与中国高校优秀英语教师专业素质框架（吴一安，2005）相结合，探究了我国优秀高中英语教师的专业素质特征及其生态影响因素，提出了优秀英语教师专业素质生态模型。Sak & Gurbuz（2024）受布氏理论的启发，融合了语言教师幸福感复杂动态系统观（Sulis et al.，2021）和生态观（Mercer，2023），探索职前语言教师在课堂学习中幸福感的动态变化过程。
第三类研究遵循生态思想，关注了不同层面的社会文化、组织环境、教育制度等因素对外语教师发展的影响，但并未基于某种理论/框架展开数据分析。例如，Nazari et al.（2023）在文章综述中提到Barkhuizen（2016）的三维多标量的叙事空间框架（a three-dimensional multiscalar narrative space），但并未按照该框架分析数据，而是依据前人研究中的生态思想对数据进行了解读。还有一些研究没有明确提出某种理论，只是在前人文献基础上以生态思想对数据进行了解读。例如，Mairitsch et al.（2021）的研究没有具体提出使用了哪种生态理论，而是将幸福感置于教师所处的社会政治、文化、机构和人际等生态中进行解读。
2.3 研究主题：丰富而聚焦
生态视角下外语教师教育与发展研究围绕以下六个主题展开：教师心理、教师发展、教师素质、教师学习、教师教学策略和教师生存现状。其中，外语教师心理研究数量占据了5/6，这一主题下包含外语教师积极心理研究、教师身份认同、教师认知与感知三个主要方面；教师发展主题主要包含科研经费和语言创新对教师可持续职业发展的影响、教师职业发展路径、教师专业发展的生态环境等。
2.4 研究方法：质性研究主导，缺少量化研究
在研究方法的使用上，81.25%的研究采用了质性研究方法，其余18.75%采用了混合研究方法，未见单一的量化研究方法的应用。在质性研究中，研究工具的选择呈现多样化的特点，如半结构化访谈（如Gao & Cui，2022）、教师日志（如Casanave，2012）、教师反思（如Wang et al.，2021）、开放式问卷（如Ershadi et al.，2024）、叙事框架（如 Yao et al.，2023）、行动研究报告（如Edwards & Burns，2016）、课堂观察（如Jiang et al.，2022）、刺激性回忆（如Sak & Gurbuz，2024）等，其中，访谈运用频率最高。混合研究的数据收集工具包括调查问卷、数据库和半结构化访谈。
2.5 研究对象：覆盖面广，英语教师居多
以往研究关注了各个阶段的外语教师群体，高校教师、中学教师居多，职前教师、幼儿园教师、小学教师也得到了研究者的关注，但也有9篇文献未说明研究对象的具体学段。研究对象主要涉及中国、英国、澳大利亚、伊朗、土耳其、韩国、芬兰等国家和地区的英语、汉语、俄语、西班牙语、法语和德语教师，其中，75%的研究聚焦英语教师。
外语教师教育与发展研究中采用的生态理论/思想丰富，来源广泛，包括发展心理学、教育心理学、二语习得研究等，在理论使用上呈现出规约性与灵活性并存的特点，这可能与理论具有较强的可操作性和包容性相关。规约性体现在，研究者能够较为严格地遵循某一理论对于生态要素的描述和界定，按照该理论的框架指导相关研究，这与理论层次清晰、界定明确、具有较强可操作性有关。例如，布氏的生态系统理论对微观、中观、外层、宏观和时间系统进行了细致阐述，凸显了个体所处生态的层级性和复杂性，有助于研究者较为准确地捕捉外语教师所处生态的特点，以及教师与生态动态交互过程中的感知和行为表现，因此较多的研究严格按照该理论对影响教师心理和发展因素进行细致分析。灵活性体现在，研究者能够结合自身的研究目的，改编某种理论内在元素界定方式，不局限于某种生态框架，而是遵循某种生态思想展开研究。例如，某些研究以布氏生态系统理论为基础，但对其中的某些圈层的要素重新进行了界定。规约性给了我们理论的抓手，但不论是直接运用相关生态理论指导研究，还是开展“理论组合”研究，我们都要思考主题理论与生态理论是否相适宜，厘清“理论组合”的目的是什么，要回应什么研究问题，有何理论价值，特别要考虑外语教学生态的特点和外语教师的自身特点，有依据地进行框架建构。要警惕可能出现的理论“误用”，如布氏理论圈层划分“混乱”的现象仍然存在，尤其是对微观系统和中观系统要素的划分不够明晰，这可能与研究者对系统定义的解读还不够深入有关（刘宏刚，2021）。灵活性虽然在某种程度上有助于较为清晰地刻画某类生态因素对教师认知、情感、专业实践和发展的单向影响，但容易忽视生态因素之间的联系性和交互性特征，对教师在回应外在影响过程中带来的生态变化的深描不足。生态视角强调教师与环境的互动、互构，教师作为成长动态的实体，不仅受生态的影响，而且能够反作用于生态的建构（ibid.）。
生态视角下外语教师教育与发展研究主题较为丰富，这与教师教育主题多样（张莲，2008；张莲、高释然，2019）的特点相一致。关于外语教师心理研究的发文量最大（占总数的81.25%），这与外语教育中对教师心理的认识逐渐提升（徐锦芬，2020）密切相关，因为研究者逐渐认识到以往对学习者心理的关注可能忽略了教学过程中教师心理的重要作用，需要从多理论视角来看待教师心理（Mercer & Koustoulas，2018）。
生态视角下的外语教师教育与发展研究对象以高校外语教师群体为主，这可能与从事相关研究的多数是高校教师有重要关系。但相关研究也关注了基础教育教师等其他群体，这反映了近年来学界对不同学段的教师的生存环境对教师发展影响的关注。高校外语教师除了要应对教学、人际关系等压力，也面临着科研、职称晋升、家庭与工作的平衡等多种现实挑战（徐锦芬，2020）。中学外语教师面临着中考或高考的压力、学生成绩差、与家长沟通困难、缺乏支持等挑战，需要生态环境的给养以调整情绪和提高教学能力（褚文秀、刘宏刚，2023）。小学和幼儿园阶段的外语教师，由于学生年龄小且处于外语学习的初期，对外语的掌握能力比较低，他们在教学过程中也会遇到许多挑战，同样需要很多支持。职前教师由于身份的转变和缺乏教学经验等原因也会产生焦虑情绪（Sak & Gurbuz，2024），职业信念、教学经验有助于职前教师应对日后工作中的压力。
此外，以往的相关研究以质性研究方法为主，这与该方法在教师教育研究领域的适宜性（刘宏刚，2021）有关，因为质性研究更能深挖教师在与环境互动过程中产生的经历和感受，揭示所处教育生态的复杂动态特征。混合研究少且未见量化研究，这可能与测量工具、研究目的有关。
第一，生态理论的核心思想是将“人”作为“全人”放置在复杂的生态系统中，这要求我们不仅要关注生态对人的影响，也要重视人和环境的互动、互构过程。生态视角下的外语教师教育与发展研究，对于教师受到的不同生态系统影响因素的研究较为深入，数量也较多，而对教师受到这些影响之后的“反应”，即对生态建构过程的研究还有待进一步丰富。这可能要求研究者要吃透相关理论，在教师与生态互动、互构上多做探讨。例如，生态影响因素背后教师作为能动者对环境、生态有何建构作用？如何建构？建构的图景如何？这对深化外语教师教育与发展的生态研究，探讨可行的教师发展方案，构建良性的教师发展生态有积极作用。第二，尽管生态理论的应用具有灵活性和开放性，但我们在理论参考过程中有必要结合研究主题，阐明研究的立场，关注个体与环境之间的交互，而非简单地对要素进行归类，避免产生理论误用的情况。第三，未来研究的主题需要在更为丰富的外语教育生态中，在深度和广度上多做文章。例如，从历时角度挖掘外语教师与生态互动中身份建构、专业学习和教学改革等方面的动态变化过程；关注外语教师心理以外的研究主题，拓宽研究广度，如生态要素的协同作用对教师发展的影响，外语教师如何利用生态资源促进职业和心理发展及其作用机制过程等。第四，生态学理论本身并未预设研究方法的选择（刘宏刚，2021），量化、混合可以与质性等方法一道助力探索有中国本土特点的外语教师教育与发展研究。例如，聚焦外语教师生存环境，尝试开发外语教师生态环境量表；采用多时段的定量跟踪研究方法，抑或将其与质性研究方法相结合，挖掘外语教师认知、情感和行为的动态发展机制。第五，未来研究可以将焦点投射到英语以外的其他外语语种教师，加强对基础教育阶段外语教师发展状况的探索，对比处于不同职业阶段的外语教师（如新手教师和专家型教师）的心理变化（如情绪劳动、心理韧性、职业认同）。
作者简介：
刘宏刚，苏州大学外国语学院教授，博士生导师。研究方向：应用语言学、外语教师教育。E-mail：liuhonggang@suda.edu.cn。
