吴康宁 | 究竟什么样的人可称为“教育家”？

摘 要：区别于“教育工作者”这一概念，汉语中的“教育家”是对极小部分教育工作者的一种尊称。教育本身是一种实践，而不是一种理论。教育家说到底必须是教育实践方面、而不必是教育理论方面的“家”。单纯的教育理论工作者、单纯的教育学者很难称得上教育家。教育家应该是教育实践领域中有创见、有贡献、有影响的杰出人物。不论官方授予称号还是民间赋予称谓，都需要考虑人们心中的那杆秤，需要顾及现实语境中占主导地位的“接受心理”，不宜过于随意，门槛不宜过低。真正意义上的教育家不是“培养”出来的，而是具有“教育家天赋”的人在良好的制度与文化土壤中通过长期教育实践的滋养、锤炼乃至考验“生长”出来的。作为教育实践人才金字塔之塔尖部分的“教育家队伍”的规模十分有限，“我们需要成千上万的教育家”这样的说法有罔顾可能、用力过猛之嫌。在认识、判断乃至推动教育家队伍的形成与发展问题上，需要有足够的理性。

关 键 词：教育家；教育实践；卓尔不凡；教育家型教师

“教育家”是一个既简单又复杂的称谓。说它简单，是因为至少对教育工作者来说，这个称谓无人不知、无人不晓，且人们在使用这一称谓时往往都视之为不言自明，通常不会留意其确切意涵。说它复杂，是因为只要细究一下便会发现，人们对“教育家”的理解莫衷一是，见仁见智，并无众所公认的界定，[1]在一定程度上甚至可以说陷入了某种“混乱”状态。[2]这种“混乱”状态不利于对作为教育人才金字塔之塔尖部分的所谓“教育家队伍”的理性审视、客观判断与合理期待，并因此而不利于对整个“教育人才队伍”的清醒意识、合理规划及有效引导。

因此，在广议众赞教育家、翘首以盼教育家的当下境况中，实事求是地认识与理解“教育家”便成为需要静下心来认真端详、仔细分析、稳妥判断的一个重要问题，不宜大而化之、回避要害、草草断言。而这当中，首当其冲的一项最为基础的工作便是清楚辨析“究竟什么样的人可称为‘教育家’”。这便是笔者撰写本文的初衷。

不用说，并非只有中国才有教育家，也并非只是中国人才谈论教育家。但既然是在中国谈论教育家，且这种谈论的目的主要在于认识与理解中国教育家，那就不能不首先弄清：在汉语语境中，所谓“教育家”究竟是指什么样的人？

在英语里，与汉语的“教育家”一词涵义相当的词通常是educator（另有educationist、educationalist  两词，较少使用），如《大英百科全书》（Britannica）对杜威（John Dewey）的介绍便是“American philosopher and educator”（“美国哲学家和教育家”）；[3]英国教育史学家学家罗伯特·R·拉斯克（Robert R. Lasker）和詹姆斯·斯科特兰（James Scottland）所著《伟大教育家的学说》（Doctrines of the Great Educators）[4]一书中使用的“教育家”一词也是educator。不过，在英语中，educator是个多义词，除了“教育家”外，还有“教师”（teacher）、“教育理论家”（educational theorist）、“教育管理者”（administrator in education）等含义。[5]   

而在汉语中，“教育家”是个单义词，不可能也被用来指称一般意义上的“教育工作者”。这本身就表明，汉语中的教育家与一般意义上的教育工作者是两个不同的概念。教育工作者是一种职业身份，是对教师、教育研究人员、教育技术人员、教育辅助人员、学校管理人员及教育行政人员的总称；而教育家则只是对达到“家”之成就的一小部分教育工作者的专门称谓，是一种尊称。可以说，这也“反映出中国人对‘家’情有独钟的一种心结。”[6]如此，教育家的含义与一般意义上的教育工作者的含义便有“天壤之别”。

有学者指出：“早期的‘教育家’常常是一个中性词，在其前后缀以某个修饰词才带上感情色彩”，[7]才成为一种尊称。因此，即便是陶行知，当年也曾用添加定语的方式，将“教育家”分为褒贬各异的不同类型。他不无调侃地写道：“我们常见的教育家有三种：一种是政客的教育家，他们只会运动，把持，说官话；一种是书生的教育家，他们只会读书，教书，做文章；一种是经验的教育家，他们只会盲行，盲动，闷起头来，办……办……办。第一种不必说了，第二、第三种也都不是最高尚的。依我看来，今日的教育家必定要在下列两种要素当中得了一种，方可以算为第一流的人物。”[8]这两种要素便是“创造精神”与“开辟精神”。陶行知充满激情地赞叹道：“敢探未发明的新理，即是创造精神；敢入未开化的边疆，即是开辟精神。创造时目光要深；开辟时目光要远。总起来说，创造、开辟都要有胆量。在教育界有胆量创造的人，即是创造教育家；有胆量开辟的人，即是开辟教育家，都是第一流人物。”[9]

然而，当今中国，已经有“越来越多的人赋予‘教育家’日渐明确的褒义色彩，使之成为一种荣誉称号”。[10]虽说民间使用“教育家”这一称号“无需经过批准，也无须以文件形式授予。任何人都可以按照自己的理解称另一个人为教育家，甚至也可以自称为教育家，都是可以的。他有他的道理，让他称呼就是了”，[11]但不论在官方还是在民间，“教育家”事实上都已成为一种尊称。在笔者看来，对于“教育家”这一尊称，不论是官方授予还是民间赋予，都不宜过于随意，门槛不宜过低。否则，这一尊称便失去其存在的价值和意义，教育家也就很难成为“相对于普通教育者的超越性存在”。[12]

就笔者目力所及，权威性的汉语词典、百科全书中罕见列有“教育家”这一词条。不仅《现代汉语词典》（商务印书馆第7版，2016年）和《辞海》（上海辞书出版社第7版，2022年）这两本中型与大型的权威性综合词典中未见收列，即便《中国大百科全书·教育卷》（中国大百科全书出版社第1版，1985年）和《中国教育大百科全书》（上海教育出版社第1版，2012年）中也未见收列。目前唯一列有“教育家”词条的权威性工具书是《教育大辞典》，该词条对“教育家”(educator)的界定是“在教育理论或实践上有创见有贡献有影响的杰出人物”。[13]

笔者以为，《教育大辞典》的这一界定具有典型意义，可成为本文讨论“究竟什么样的人可称为‘教育家’”这个问题的基本线索，因为它涉及到这一讨论绕不过去的两个基本问题。一个基本问题是“教育家的工作对象”，即究竟以什么样的工作为对象的人才有可能成为教育家？另一个基本问题是“教育家的应有成就”，即究竟获得什么样的成就才可算作教育家？本文以下便对这两个基本问题逐一进行简要分析，并在此基础上讨论由此而衍生出来的另一个无法回避、但迄今从未被认真讨论过的问题 ——“教育家队伍的可能规模”，即所谓的“教育家队伍”究竟会是多大的人群？

关于教育家的“工作对象”，《教育大辞典》的界定给出了一个相当宽泛的范围，即“教育理论或实践”。即是说，不论是教育理论工作者，还是教育实践工作者，只要在其各自工作领域中是“杰出”的，便都可称为“教育家”。

笔者对此不敢苟同。这里首先是对“教育”与“教育理论”的理解问题。诚然，作为一种“实践活动”的教育可以有且也需要有理论指导，但无论怎么需要理论指导，教育本身都是一种实践活动，而不是一种理论学说。这是对“教育”的理解的一个基本常识。事实上，迄今关于“教育”的任何一种定义，都是对教育“实践”本身的界定，而不是对教育“理论”的界定。

由此不难看出，教育家、教育家，说到底必须是教育实践方面、而不必是教育理论方面的“家”。真正意义上的教育家应当是通过亲身行动，对教育实践的探索、创新、发展作出重要贡献并产生重要影响的人。 作为一个教育家，其行动的发点与归宿点、主要贡献与主要影响，都是指向教育实践的，尽管他作为同时扮演的其他角色的行动另有其它指向。这是对“教育家”的理解的一个基本常识。

这就需要弄清：作为教育家之工作对象的“教育实践”究竟是指什么？[14]

有一种观点认为，可以根据工作对象将教育实践分为三种类型，即“以教育系统为对象的教育行政、以学校为对象的学校管理以及以学生为对象的学科教学、思想教育”，据此便可将教育家分为“行政型教育家、管理型教育家和教学型教育家”三种类型。[15]

笔者以为，这一观点没有像其它有些观点那样将教育家仅仅限定为教师（即所谓“教学型教育家”），而是把校长（即所谓“管理型教育家”）也包括在内，这是很合理的。理由不言自明：学校这一专门的教育实践机构需要校长和教师相互协作，共同育人，校长和教师其实是一起亲身从事着具体的教育实践活动。教师对学生进行直接的面对面的指导自不待言，校长则通过规划、组织、听课、研讨、检查、评价、反思等方式对全校教育实践活动的方向、目标、内容、路径等实际问题进行具体的把握与引导。何况，几乎所有校长自身也是教师，大部分校长本人便是优秀教师，且许多校长即便从事学校管理工作也一直没有脱离教学实践。

不过，笔者同时认为，把“以教育系统为对象的教育行政”也归入“教育实践”范畴，以至列出“行政型教育家”这一教育家类型则并不合适。《辞海》将“教育行政”界定为“国家对教育事业的组织、领导和管理。由各级教育行政机构负责。”[16]《中国教育大百科全书》对“教育行政”的界定是：“在各级各类教育行政机关的统筹与规划下，为保证和提高教育教学质量，促进教育事业发展而开展的一系列有目标，有计划的系统活动。国家行政的重要组成部分，领导教育事业发展的重要保障。其本质是一种公共行政，具有公共行政的特征。”[17]这两个界定都指出了“教育行政”在本质上是“行政性”的，而并非“教育性”的。作为公共行政机构之分支的教育行政机构中的工作者，其主要任务是为推进与发展教育“事业”而制定规划、确定政策、配置资源、布置实施、检查督促、进行评价等。在宽泛的意义上，他们确实属于“教育工作者”范畴，但他们毕竟并不亲自参与乃至倾力投入具体的教育实践，而只是为教育事业提供行政性服务，所以无法成为以亲力亲为教育实践为必要条件的“教育家”。无疑，他们中的不少人或者因长期从事其本职工作，业务精通，经验丰富，而成为某一方面的专家，如教育法规专家、教育财务专家、教育审计专家、教育装备专家等；或者因具体工作不时变换而成为多方面的专家；或者甚至因在教育行政机构的领导岗位上用心用脑用力而成为统揽全局、娴熟统筹整个教育行政的专家。但即便如此，他们也都属于广义的“教育行政家”的范畴，而并非“教育家”。

如果不是这样来理解，而是认为一个人不论其有无亲力亲为教育实践，只要其所从事的工作同教育有关且成就杰出，便可称其为“教育家”的话，那么，在前述“教学型教育家”和“管理型教育家”之外，还可被列入所谓“教育家队伍”的就不只是“教育行政家”了，还有“教育事业家”、“教育投资家”、“教育活动家”、“教育小说家”、“教育艺术家”、“教育出版家”、“教育建筑家”甚至“教育收藏家”等等了。那就未必过于宽泛了。

于是我们不难发现，将“教育”与“家”这两个词相组合，可以有两种“连字符”类 [18]的人物概念。一种是“XX教育家”，如以学段来区分的“学前教育家”、“小学教育家”、“初中教育家”、“高中教育家”、“大学教育家”和以领域来区分的“语文教育家”、“数学教育家”、“物理教育家”、“化学教育家”、“职业教育家”、“特殊教育家”等。另一种则是“教育XX家”，如上文提及的“教育行政家”、“教育事业家”、“教育投资家”、“教育活动家”、“教育小说家”、“教育艺术家”、“教育出版家”、“教育建筑家”、“教育收藏家”等。

显然，在“XX教育家”中，“XX”只是对“教育家”的具体说明，是对“教育家”的类别细化，所有“XX教育家”都是“教育家”，而并非“XX家”。而在“教育XX家”中，“教育”则是对“XX家”的具体说明，是对“XX家”的类别细化，所有“教育XX家”都是“XX家”，而并非“教育家”。那么，一个人有无可能既是“XX教育家”（如“历史教育家”）、又是“教育XX家”（如“教育小说家”）呢？或者反过来讲，既是“教育XX家”（如“教育出版家”）、又是“XX教育家”（如“语文教育家”）呢？当然可能，只要其亲力亲为教育实践并有杰出成就即可。因此，不管怎么说，工作对象为教育实践、亲力亲为教育实践都是教育家的必要条件。

这就可以回过头来进一步展开前文提到的“教育家、教育家，说到底必须是教育实践方面、而不必是教育理论方面的“家”这一观点上来了。可以强调的是，一方面，教育家的亲身行动可以有、也需要以一定的理论作指导；但另一方面，这种有理论指导的亲身行动本身是基于实践、指向实践、服务实践的，因而它和专注理论研究、作出理论贡献、产生理论影响并不是一回事。即是说，判断一个人能否称为教育家的必要条件，不是看其在教育理论上而是看其在教育实践上有无杰出的创见、贡献及影响，有无自成一“家”。一个人哪怕在教育理论方面创见再多、贡献再大、影响再广，但只要其教育实践本身成就平平、未成一“家”，都不能称为“教育家”。很难想象一个人只是在书斋里皓首穷经，苦思冥想概念、命题、观点、思想、理论，而在教育实践方面无所建树、甚至从不或几乎不去教育实践现场的人，竟然也可被称为教育家。无论如何，单纯的教育理论工作者乃至“教育理论家”、单纯的教育学者乃至“教育学家”是很难称得上“教育家”的。[19]

所以，有研究者在述及杜威“作为真正的教育家的开始”时这样写道：“杜威对于教育的理解和改革不再局限于理论阐述和书斋中，而是来源于生活，走入生活，创办了芝加哥大学大学实验学校，成为一系列教育改革的开拓者。”[20]有学者则明确提出：“把从未当过教师的教育理论家当作教育家是不合适的。”[21]还有人更是认为：“一线教师最有资格做教育家。”[22]应当说，这些观点都是言之有理的。当然，如果一位教育家在教育实践与教育理论两方面都有杰出成就，自然要比只是在教育实践上成就杰出更加“厉害”，这也是自不待言的。[23]

事实上，人们迄今在将某人称为“教育家”时，只要不是逢场作戏，而是发自内心；只要不是随意夸赞，而是实事求是，那么其所看重的就应当是自己“心中的那杆秤”，其主要依据便应当是称呼对象在教育实践方面实实在在的创见、贡献及影响。正因为如此，尽管康德（Immanuel Kant）对人的教育问题也有深邃的思想洞见与深刻的理论阐述，[24]但人们一般不会称其为教育家；尽管陶行知很少被称为“教育理论家”或“教育学家”，[25]但他作为大教育家的地位及声望世所公认；杜威则因其在教育理论与教育实践方面均有杰出成就，故而既被视为“现代教育学创始人之一”，也被称为“教育家”。

关于教育家的“应有成就”，前述《教育大辞典》的界定倒是十分明确，即“有创见有贡献有影响的杰出人物”。

对于这一界定，笔者是赞同的。按理说，这样的界定原本也属于常识范畴，无需赘言。然而，在几乎所有事项都动辄用力过猛、许多概念动辄就被任意泛化以致很快被滥用的如今，倒是很有必要稍微冷静地讨论一下教育家的应有成就问题。不过，本文此处设定的讨论任务，并不在于像诸多论著那样近乎格式化地列述教育家应该具备的若干“品质”，诸如崇高理想、开阔视野、博大胸怀、高明智慧、不懈追求等等，而是想努力辨明：教育家是否一定得是“杰出人物”？或者说，一定得是“杰出人物”才能算作教育家吗？

对于这个问题，笔者的回答是肯定的。理由至少有二。

第一，从逻辑上讲，能否能将一个人称为“教育家”，需要有两个基本考量。一个是“工作”考量，即如前文已述，看其有无亲力亲为教育“实践”；另一个则是“成就”考量，即看其已有成就有无达到“杰出”程度。倘若一个人在教育实践方面只需有一般性的创见、贡献及影响而并未达到“杰出”程度，便可算作“教育家”，则教育家的门槛是否过低了一点？这里的道理应该并不艰深：教育家作为整个教育实践人才队伍里翘楚中的翘楚、精华中的精华，在教育实践人才金字塔中可以说位于塔尖部分；真正属于这个塔尖部分的教育家理应卓尔不凡、出类拔萃，理应成就杰出、自成一“家”。而在教育实践方面虽有创见、贡献及影响但并未达到“杰出”程度者，其成就大体相当于比较突出一点的“优秀教师”、“优秀校长”，也即所谓“优秀教师中的优秀教师”、“优秀校长中的优秀校长”。他们也确实非一般的优秀教师、优秀校长所可比拟，更非普通教师和普通校长所可比拟。但即便如此，他们离教育实践人才金字塔的塔尖部分尚有较大距离，尚不足以同真正意义上的教育家相提并论。根据这一“成就逻辑”，教育家确实得是“杰出人物”。

第二，从实际来看，由于存在“接受心理”方面的因素，人们对于在教育实践方面虽有创见、贡献及影响但尚未达到“杰出”程度者，虽说会授予或赋予其“优秀教师”或“优秀校长”、“模范教师”或“模范校长”甚至“教育家型教师”或“教育家型校长”之类的美誉，却很少会过度拔高以致称其为“教育家”。只要持实事求是的态度就不能不承认，人们在对教育实践人才进行评价时，“教育家”这一称谓几乎都是留给在教育实践领域的创见、贡献及影响达到杰出程度从而无愧为“家”的那些人的。换言之，在教育家的“准入”问题上，绝大多数人心中的那杆秤其实是比较严格的；对于教育家这一称号或称谓的授予或赋予，绝大多数人在内心里其实是比较“吝啬”的。这告诉我们，在授予“教育家”称号或赋予“教育家”称谓的问题上，不考虑现实语境中占主导地位的普遍接受心理是不明智的。

或许正因为上述缘故，迄今常常被人们在论著中、报告或发言中列举来列举去、夸赞来夸赞去且没有异议的我国教育家，总是寥寥无几的那些老面孔。如古代教育家被列举的，通常也就是孔子、墨子、孟子、荀子、朱熹、王守仁、黄宗羲等人；近现代教育家被列举的，通常也就是马相伯、梁启超、蔡元培、张伯苓、胡适、梅贻琦、蒋梦麟、陶行知、黄炎培、陈鹤琴这些人。当然，论著也好，报告也好，发言也罢，毕竟因篇幅或时间所限，所能列举的教育家只会是极少数。这也是为什么人们迄今在列举这些“教育家”时通常会添加“著名”二字、或者称他们为“教育家的杰出代表”的缘故。但即便如此，这些列举还是容易使人产生一种错觉，即似乎除了他们之外，就没有什么值得称道的教育家了。

这种错觉自然与事实不符。在教育实践方面有创见有贡献有影响的杰出人物，绝不只有人们在论著中、报告或发言中列举的那些。然而，一个十分普遍的现象是，即便在一般社会活动或日常生活中，人们似乎也因不习惯而极少把除了“著名教育家”或“教育家杰出代表”之外的其他人也明确称呼为、夸赞为“教育家”，除非在悼词或追思文章等特殊文本中。从某种程度上讲，这似乎有“严苛”之嫌。但这种现象也恰恰表明，在教育实践领域是否卓尔不凡、自成一“家”，乃是绝大多数人用以真实判断一个人可否称为教育家的“心中的那杆秤”。并非卓尔不凡、并未自成一“家”者，是很难通过人们心中的那杆秤的掂量的，因而是不宜称其为“教育家”的。而且，即便称其为教育家，相信他们中的许多人都不太容易心安理得地坦然接受，甚至会唯恐避之不及。

只要以教育实践“卓尔不群、已成一‘家’”为标准，只要以“教育实践人才”里翘楚中的翘楚、精华中的精华为尺度，只要以教育实践人才金字塔的塔尖部分来衡量，只要以人们心中的那杆秤来掂量，那么可以想见，在任何时候任何国家，教育家在整个教育实践人才队伍中都只会占有极小的比例，都只会是一个极小的人群。

这个极小的人群会小到什么程度？精确的计算是根本不可能的，也是不需要的。然而，大致的想象则是允许的，也是有价值的。因为，对于所谓“教育家队伍”的规模的想象至少对理性认识教育实践人才金字塔的塔尖部分是有价值的，并因此而对有效促进教育家队伍的形成与发展也是有价值的。

就想象教育家队伍的规模来讲，2018年9月17日颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》（以下简称“《意见》”）具有一定的参考价值。因为，《意见》是专门针对实施中小学、幼儿园、中等职业学校及特殊教育学校卓越教师的培养计划下达的，其中含有对于不同层次教师培养的规模设定。按照《意见》的设定，“到2035年，师范生的综合素质、专业化水平和创新能力显著提升”，要为“培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师奠定坚实基础”。

这里比较耐人寻味的是，尽管我国的教育现代化建设需要不断产生自己的教育家，尽管教育家作为教育实践人才金字塔的塔尖部分也是实际存在的，但《意见》中却通篇都未出现“教育家”这个词，而是使用了“教育家型教师”这一概念。在笔者看来，这是很有道理的，理由至少有二：

第一，由于《意见》聚焦的是“教师”培养问题，而并不是“教育家”培养问题，因而使用不同的“XX教师”概念对教师队伍的层次加以区分是合理的。

第二，从某种意义上讲，“XX教师”在一定程度上是可以“培养”的，而“教育家”则是“培养”不出来的，更不是“评审”出来的。[26]经验告诉我们，成为真正意义上的教育家不仅需要有“教育天赋”（迄今人们常常忽略这一点），而且需要有制度与文化的良好土壤。如果说科学领域的拔尖创新人才确如钱学森所言是“冒”出来[27]的话，那么教育家则是“长”出来的，[28] 是具有“教育家天赋”的人在良好的制度与文化土壤中通过长期教育实践的滋养、锤炼甚至考验才“生长”出来的。就此而论，《意见》所述任何层次的“XX教师”与“教育家”都不是同一个概念。哪怕是“教育家型教师”，在情怀与精神、知识与能力及视野与智慧的综合境界上，都不足以步入真正意义上的“教育家队伍”的行列。

这就注定了任何教师队伍建设的规划或计划都无法预先设定所谓“教育家队伍”的“规模”。所能肯定的只有一点：真正意义上的教育家的人数要远少于所谓“教育家型教师”的人数。当然，由于“教育家型教师”是通过个人申报、专家评选、行政审定的方式产生的，而作为教育实践领域“有创见有贡献有影响的杰出人物”的“教育家”则是人们心中的那杆秤“称”出来的，因而以预先设定的教育家型教师培养规模为参考来谈论所谓教育家队伍的规模问题其实并不合适，哪怕这种谈论只是“想象”性质的。不过，为了使我们对教育家队伍规模的认识能稍微多一点理性，而不要像如今不少议论、谈论或论述中那样不切实际地过于浪漫乃至脑袋发热，这里只能权且将《意见》预先设定的“教育家型教师”的培养规模，作为想象基础教育学校中教育家队伍规模的未必靠谱但也别无它法的大致参考。

不妨首先设想一下“教育家”人数与“教育家型教师”人数的比例。按照《意见》预先设定的所需培养的三个不同层次教师队伍的规模，“卓越教师”人数（“数以十万计”）为“骨干教师”人数（“数以百万计”）的十分之一，“教育家型教师”人数（“数以万计”）则为“卓越教师”人数的十分之一。那么，作为比“教育家型教师”层次更高的有创见有贡献有影响之杰出人物的教育家人数，与“卓越教师”人数的比例大致会是多少呢？

如上已述，教育家不是“培养”出来的，而是 “生长”出来的，教育家的诞生充满了不确定性，其队伍规模不宜预先设定也无法预先设定，但为方便起见，不妨就尝试按“教育家”人数与“教育家型教师”人数的几种不同比例，来想象一下“教育家”数量的可能规模。[29]  

倘若“教育家”人数与“教育家型教师”人数（“数以万计”）之比为1：10，即“十里挑一”，则“教育家”人数将“数以千计”。这个数量在整个基础教育学校极为庞大的教师队伍 [30]中可谓九牛一毛，可一旦将这个数量同“教育家”这一称号或称谓联系起来，相信仍会让许多人感到惊诧：“数以千计？基础教育阶段竟然有这么多教育家？怎么可能！”

这样的惊诧很正常，因为经验一再告诉我们，不论如今将教育家的重要性强调到何种程度，不论如今对于教育家队伍的规模有着怎样的期待，大多数人对于教育家的认识与判断依然不会轻易降低“卓尔不群、已成一‘家’”这样的标准，依然还是会比照自己心中的那杆秤。虽说人们心中的那杆秤的具体标准难免会因人而异，但在将教育家视为教育实践人才队伍金字塔中为数极少的塔尖部分这一点上，应该是有基本共识的。

倘若“教育家”人数与“教育家型教师”人数之比为1：100，即“百里挑一”，“教育家”人数将只是“数以百计”。但这个数量会不会又让不少人觉得低估了整个基础教育阶段教育家队伍的可能规模，感到有点偏少？

倘若比例介于上述两种之间，即“教育家”人数与“教育家型教师”人数之比为1：50，也即“五十里挑一”，则整个基础教育阶段“教育家”人数大致在“二百人”左右。

有必要再次强调的是，既然教育家是“生长”出来的，而不是“培养”出来的，既然教育家的诞生便充满了不确定性，那么关于“教育家队伍规模”的任何预先设定都是不合理的甚至是至荒谬的，并因此而注定是徒劳的。这里之所以权且通过别无它法的“比例”来“想象”教育家人数规模，只是想表明不论以上述三种比例中的哪一种来想象，作为教育实践人才金字塔之塔尖部分的教育家的人数都是极为有限的。

如此一来，我们就不得不对“我们需要成千上万的教育家”[31]这样的说法加以认真审视了。提出与赞同这一说法者的良好愿望无可非议，但良好愿望是一回事，实际可能则是另一回事。在汉语中，“成千上万”一词并非实际数字，而是形容数量很多，数不胜数。然而，由本文的分析不难看出，真正意义上的教育家绝不可能数量众多，更不可能数不胜数。我们可以说“需要成千上万的优秀教师”，因为那样的期待是合理的，也是可以实现的；但如果说“需要成千上万的教育家”，则有罔顾可能、用力过猛之嫌。倘若果真以“成千上万”这种“数不胜数”意义上的数量级来认识、判断乃至推动教育家队伍的形成与发展，那么，从迄今为止各种各样的队伍建设“工程”的推进常态及实际成效来看，笔者斗胆猜想，“教育家”的品质不再让人感动、“教育家”的成就不再让人钦佩、“教育家”的称谓不再受人尊敬恐会大概率成为普遍现象。这对教师人才队伍的健康发展乃至对整个教育的健康发展来讲绝非福音。

[1]   孙孔懿著：《众论教育家》，江苏凤凰教育出版社，2018年第1页。

[2]   梁秀萍：《教育政治观:教育学家与教育家之间的桥梁》，《当代教育科学》2017年第13期。

[3]  “John Dewey”，in 2024 Encyclopedia Britannica Inc.（《大英百科全书》网络版2024年），ttps://www. britannica.com

[4]  罗伯特·R·拉斯克、詹姆斯·斯科特兰著，朱镜人、单中惠译：《伟大教育家的学说》，山东教育出版社2017年。

[5]  “educator”，in 2024 Merriam–Webster，Inc.（《韦氏大词典》网络版2024年） https://www. Merriam-webster.om/dictionary/educator

[6]   刘道玉：《呼唤新时代的教育家》，《教师教育论坛》2013年第4期。

[7]   孙孔懿著：《论教育家》，人民教育出版社2005年，第411至412页。

[8]   董宝良主编：《陶行知教育论著选》，人民教育出版社2015年，第46页。

[9]   董宝良主编：《陶行知教育论著选》，人民教育出版社2015年，第47页。

[10]   孙孔懿著：《论教育家》，人民教育出版社2005年，第411页。

[11]   孙孔懿著：《论教育家》，人民教育出版社2005年，第411至412页。

[12]   孙孔懿著：《教育家：存在与意义 》，人民教育出版社2022年第14页。

[13]   顾明远主编：《教育大辞典》第1卷，上海教育出版社1990年，第82页。

[14]   此处强调的是“作为教育家的工作领域的”教育实践，意在同人们通常所说的与“教育理论”对应的极为广义的“教育实践”区分开来，因为后者几乎囊括了不属于“教育理论”范畴的其它所有一切。

[15]   刘庆昌：《论教育家》，《山西大学学报》(哲学社会科学版)2001年第5期。

[16]   《辞海》（第七版），上海辞书出版社2022年，第1092页。

[17]   顾明远主编：《中国教育大百科全书》，上海教育出版社2012年，第946页。

[18]   这里的“连字符”类的人物概念受日本教育社会学家新掘通的启发。新掘通也曾把“教育哲学”、“教育心理学”、“教育社会学”、“教育法学”等“教育XX学”之类的学科称为“连字符学科”。参见吴康宁：《当前我国教育社会学发展的三个基本问题》，《教育研究与实验》2008年第4期。

[19]   英国学者德.朗特里编的《西方教育词典》对于educationalist一词给出的界定是：“教育学家（译为“教育理论家”或许更为合适）是指教育领域中知名的研究者或理论家和具有比教师威信更高的人（他们可能不再当教师或甚至从来未当过教师）。”（德·朗特里编，陈建平等译：《西方教育词典》，上海译文出版社1988年，第81页）国内有学者将此界定直接移用为对“教育家”的界定显然并不合适。（详见刘道玉：《大学校长必须是教育家》，《中国地质大学学报（社会科学版）》2007年第5期。）

[20]   黄宇红：《什么样的教育家才是真正的教育家》，中国地方教育史志研究会、《教育史研究》编辑部：纪念《教育史研究》创刊二十周年论文集（16），2009年9月。

[21]   刘庆昌：《论教育家》，《山西大学学报》(哲学社会科学版)2001年第5期。

[22]   鹿明：《谁最有资格做教育家》，《人民教育》2005年第23期。

[23]   拉斯克和斯科特兰甚至把“为教育的发展贡献了新的理论或对教育进程中的问题作了新的阐释”列为“伟大教育家”所具有的五个共同特征之首（详见罗伯特·R·拉斯克、詹姆斯·斯科特兰著，朱镜人、单中惠译：《伟大教育家的学说》，山东教育出版社2013年，第一章之“‘伟大教育家’的共同特征”）。

[24]   关于康德在这方面的思想洞见与理论阐述，可见《康德论教育》一书（康德著，李其龙、彭正梅译，人民教育出版社2017年）。

[25]   陶行知不仅是大教育实践家，而且是大教育思想家，他所提出的关于平民教育、生活教育、儿童教育、师范教育、创造教育的一系列重要思想在我国现代教育思想史上的影响不可估量，对我国教育实践也具有广泛而深刻的影响。不过，“思想”和“理论”不是同一个概念，两者各有其自身逻辑与表达特征。这是另一个话题，此处不论。

[26]   吴康宁：《教育家不是评出来的》（2010年9月13日在“长三角中小学名校长高级研究班开学典礼”上的发言），吴康宁著：《呼唤教育回归》，福建教育出版社2021年。

[27]   钱学敏：《钱学森大成智慧教育的设想》，http://www.gmw.cn/01gmrb/2008-10/16/content_848934.htm

[28]   李拯：《教育家是“长”出来的》，《人民日报》2012年5月29日。

[29]   需说明的是，这里谈论教育家数量的可能规模，时间尺度是“当今”（包括接下来不长的一个时段）而并非“迄今为止整个历史”。

[30]   2022年全国基础教育学校（中小学、幼儿园、中等职业学校及特殊教育学校）专任教师1682.3万人，高等教育专任教师197.78万人，两者在全国整个教师队伍（1880.36万人）中所占比例分别为89.5%和10.5%。参见《2022年全国教育事业发展统计公报》，http://www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/

[31]   《我们迫切需要成千上万个“教育家”》，《北京日报》1985年1月21日第3版。