吴康宁 | 看 出 一 丝 光 来 ！

（连“各位领导、各位专家、各位老师：大家上午好”这句客套话都忘了讲！）

我本来以为他们每个人只讲三两句就结束了，（笑声）然后我再讲三两句，最后把大部分时间都留给老董（林伟），因为他特别想讲。（笑声）但没想到他们每个人都哗啦哗啦讲那么长时间。（笑声）那留给我的时间就不多了。（笑声）啊？这句话不是这么说的。（笑声）

到无锡来总归是让我非常高兴的事情，因为我的教育实践研究严格来讲是从无锡起步的。三十七年前（1986年），我随鲁洁老师带领的一个团队到无锡进行教育调研，主要是到中小学看看。然后就确定了一个课题，由当时的无锡市教科所牵头申报了一个国家教委重点课题，课题名称是“班集体科学理论研究”。

因为我们一贯反对教育理论研究只是夸夸其谈，空悬飘渺，总想从实践出发来形成理论、提升理论，所以用了很大精力来进行实践研究、实验研究，其中包括实证研究，想在这些研究的基础上进行理论生产。

当时，我和南京师范大学教育系的几位青年教师（王晓柳、郝京华、李宁玉、丁瑜）组成了一个课题组，在“班集体科学理论研究”这个大课题中承担了一个实验研究课题，课题名称叫“班集体建设与课堂教学实验研究”。

今天早上坐车来无锡，开车的司机说他是“老无锡”，对无锡非常熟悉。但我问了他一个地名，结果他不知道。这个地名叫“水沟头”，（笑声）在五爱广场附近。我们当年做实验研究的“西新中学”（前身是“无锡市十六中”）就在“水沟头”。

我们在西新中学做了三年实验研究，其中有整整一年的时间，我和另一位青年教师（王晓柳）就住在学校仅有的一栋教学楼一楼中间的楼梯口里面的一个斜顶的小储藏间里，储藏间对面是一个更小的工具间。（郝京华和李宁玉住在一间临时腾出的办公室里）我们每天听实验班的语文、数学、英语三门课（英语课比语文和数学课每周少一节），下午放学后和实验班老师一块研讨（数学老师是单本荣，兼班主任；语文老师是钱昭平，副校长；外语老师是蒋美娟）。（这一年中，每周还得回南京上课，第一天下午放学后回宁，第二天一上完课就急匆匆返锡，来回乘坐的都是拥挤不堪的绿皮火车）因此，我的教育实践研究严格来讲是从无锡起步的，所以对无锡充满了感恩。来无锡学校看教育，对我来说是很有意义、也很快乐的事情。

但是今天我却不怎么快乐，（笑声）因为我们下午要听的全是语文课，而我的语文特别差。（笑声）当年高考录取时有些学校的专业不光要看总分，而且还要看专业单科分。我的第一专业志愿是中文，据说我的语文单科分比录取分数线差了一分，结果没能进入中文专业，而是掉到了教育专业。因此，教育专业是我的第二志愿，我很委屈。（笑声）所以，要我来对语文课进行所谓的“点评”，很为难。他们前面几位当然都是很可以的，尽管他们实际上也不一定很可以，但他们自认为是很可以的。（笑声），而我根本没有资格点评。听了几个课题组的报告，我也只能先讲一些感受。

首先是挺感动的。

在今天这样一个年代里，在许多人已经基本躺平或者半躺平的这种大背景下，我们这些学校的学校和老师，不管大家对于自身利益有多少考虑，但都还是在认认真真、踏踏实实地“戴着镣 铐跳舞”，而且跳出了这么精彩的舞。这是让人很感动的，我们从中可以看出一丝光来。

我这个人平时非常喜欢开玩笑，有时玩笑开得没有边。但我不得不说，在今天这样一个非常严峻的时空里，一旦谈到戴着镣 铐跳舞这样的话题，看到戴着镣 铐跳舞的人们，总是很感动。（坦率地讲，对于完全不考虑戴着镣 铐艰难跳舞的教育实践工作者的真实困境，而只是一味地从理想角度对教育实践工作者近乎严苛地批判与指责的那些理论工作者，我常常很难理解。事实上，这些理论工作者自身也并未按照自己所倡导的理想或原则去行动，基本上属于言语的巨人、行动的矮子。当然，即使对于戴着镣 铐艰难跳舞的教育实践工作者，我也从来不会只是一味点赞，而是实话实说。）我很愿意在这种感动的心情下谈点自己的学习体会。

但这个学习对我来说太艰难了。（笑声）我本来以为来到这里入住房间后，便会看到课题材料已经放在桌子上了，这样我就可以晚上加班或者早晨早点起床阅读材料，努力领会精神实质，一点也不会亚于领会中央文件精神的劲头。但结果来了之后发现什么材料也没有，还是向学校催促后才在会议开始前看到了临时打印的部分材料，然后就赶快翻阅。就像刚才宗锦莲讲的，这对我们这些所谓的“专家”是极大的“考验”。（4月份已经“考验”过一次了，这次又来了！）

“专家”实在是个不好听的词，你们还经常喊“大咖”！什么“大咖”！难听死了！当然，对他们几位“大咖”来讲也许不存在问题。因为他们的反应速度都很快。你别看他们刚才讲话时语速不怎么快，比我慢多了，但其实他们平时都是伶牙俐齿的。（笑声）我就不一样了，到了我这个年龄还来进行这种快节奏的阅读，那基本上是一种折磨。（笑声）但，被折磨着，并快乐着。

因为时间都被他们几位耗掉了，我只能简单地概念性地谈几点感受。

第一，都坚守了原点。

这一点刚才林（岚）主任和宗锦莲博士都说到了，这个原点就是育人。比如，无锡市崇宁路实验小学的课题“公共精神观照下的小学‘泛.参与式’课堂的微观实践研究”，一看就知道是指向“育人”的（要育学生的“公共精神”）。其它几个课题也都是指向育人的。江阴市晨光实验小学的课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”，指向的是学生的言语品质的培养。还有无锡市立人小学的课题“以美立人：根植吴地文脉的乡村小学‘大美育’课程实践创生”、太仓市科教新城实验小学的课题“指向儿童想象力的科创主题活动课程的实践研究”、宜兴市教师发展中心的课题“大概念统摄下的小学语文单元整体教学研究”，也都一样。

总之，这几个课题都体现了对于原点的坚守，而不是为了搞课题而搞课题，就好像现在不少地方为了跨学科而跨学科那样。

第二，都瞄准了问题。

我还没有看出有哪一个课题的问题是不清晰的。至于问题展开得怎样，深度如何，表达得精彩不精彩，那是另一回事。我们这几个课题对问题的把握都是准确的，想得是比较清楚的，都意识到课题所针对的是比较严重、比较严峻的问题，必须研究它、探索它。

第三，都体现了要求。

这需要做一点解释。这里所说的要求是指国家的“新课程方案”和“新课程标准”的要求。我并不是说新课程方案和新课程标准就句句是真理。在我看来，新课程方案和新课程标准也是很有一些瑕疵的，甚至存在重要不足。但不管怎么说，新课程方案、新课程标准作为那么多并非总是闭门造车的专家琢磨的结果、推敲的产物，应当说基本上还是符合当下时代对于教育、对于育人、对于各个学科的一些基本要求的，是有重要改进的。尽管我们这几个课题的报告中，除了最后一个课题“大概念统摄下的小学语文单元整体教学研究”外，基本上都没有明确提到新课程方案，没有明确提到新课程标准，但都体现了新课程方案和新课程标准所倡导的有关理念和要求，比如综合啦、跨学科学习啦等等。

第四，进展都是顺利的。

如果我没有搞错的话，江阴市晨光实验小学的课题是2020年获批的，已经到了该结题的时间了，对吧？今年年初时参加了南京市力学小学的一个开题报告会，课题名称是“指向创造性成长的儿童研究素养培育实践探索”。虽说只是开题报告，但因为力小在此之前已经有许多研究积累，结果参加开题的包括老董在内的多位专家都说开题报告听起来有点像中期报告。轮到我发言时，我说我怎么感觉有点像结题报告。（笑声）晨光实小的这个课题和其它几所学校的课题是不一样的，他们的系列化成果都已经出来了，离结题应该也为之不远了。从他们的报告文本也可以看出，对于所谓的专家指导是没什么期待的。（笑声）

其它几所学校的课题报告给人的感觉也已远远不是开题阶段的水平了。由于大家在课题申报之前就已有相当的研究积累，所以课题立项之后研究进展也相当顺利。虽然刚才几位血气方刚的专家 —— 尽管都不是男性专家 —— 点评时都有点说三道四，但我还是觉得，这几个课题的研究进展已经大大超出我的预料。这里也对大家的顺利进展表示小小的祝贺吧。

第五，都实现了双向奔赴。

这里所说的双向是指课题与课堂之间的双向，也就是课题引领课堂，课堂推动课题，课题与课堂相互滋养，共同生长。如果不是这样的话，你们也不会有底气来开公开课。下午我们将有机会通过听课，看看这种双向奔赴在课堂里到底是怎么体现出来的，对上午的报告是否能起支撑作用。

第六，表达也非常清晰。

这几份报告可以说是我迄今看到的组团式课题报告中在呈现方式和文字表达上相对来讲比较清晰、比较完整的一组文本。所以我就有点怀疑我们这几所学校是不是都有比较好的写手？（笑声）其中有些文本比一些高校青年教师写的文本还好，包括观点啊、逻辑呀、表述啊等等，让我有一种“惊诧”的感觉。而且，几所学校都是这样。我相信，除了今天报告的这四所学校之外，我们小组其它十二所学校也一样，甚至可能这四所学校还要好。那就更好了。

上面谈的是几点感受。这几个课题确实不愧是精品课题，你不能不服，你不得不服。接下来想谈谈似乎还可进一步思考的空间。我年轻的时候，也像刚才发言的几位血气方刚的“专家”一样，要是觉得对方有什么我看不惯的地方，或者有什么不太那个的地方，就会当场、而且最好是众人都在的场合，明确指出对方的不足。如果我觉得老董的眼睛里面有沙子，我就要把那个沙子抠出来。（笑声）我就意识不到其实我自己有更多的不足，但我不管，我就那么说了。后来我就反思，我怎么会是那样的呢？我怎么也能一步步成长到比如像林主任这么“成熟”的呢？（笑声）

不管怎么说吧，他们几位前面已经讲过的内容我就不讲了，基本不讲了。如果讲到，也会以我自己的方式稍微说一下。我觉得有这么几个可以进一步探讨的空间。

第一，课题价值的再认识。

即使到了现在这个时间点，是不是仍然可以对课题的价值来一点再认识？好像上一次小组集中研讨时，我也谈到了这个问题。其实，在课题的整个研究过程中，都可以对课题的价值不断进行再认识。也许，有些价值在前面没有认识到，但随着课题的推进，认识到了更多的价值、更深刻的价值，不也挺好吗？

我觉得我们这几个课题的价值是不是还可以再挖掘、再表达，至少可以再表达？比如无锡市崇明路实小的课题“公共精神观照下的小学‘泛·参与式’课堂的微观实践研究”，应当说这个课题的价值在你们的现有文本中已经讲得比较深刻了，相对来讲已经比较到位了，但我刚才在听的过程中写了这么两句话：“在今天这样一个许多人已经躺平或者半躺平的时空里 —— 躺平意味着什么？半躺平意味着什么？意味着对于‘公共’的不关注，意味着对于‘公共生活’能不参加就不参加” —— ，我们崇宁路实小在探索培育一种人，希望这种人具有公共精神。那我就在想，我们为何不在这个基础上对课题的价值进行再提升、再表达呢？我想我们崇宁路实小其实是在培养一种“公共人”。

我们现在不是都在讲教育要育人吗？谁都在讲育人，“教育的原点在于育人”已成为一种基本常识 —— 许多人明明知道这个基本常识，却并不按照这个基本常识去做，那是另外一个问题 —— 但现在来看，仅仅讲要育人是不够的，还要看育什么人。

要育的人包括许多方面，其中之一就是“公共人”。不是说要建设所谓的“人类命运共同体”嘛，建设共同体怎么能没有“公共人”呢？因此，“育公共人”应当说是立得住、站得住的。事实上，我们崇宁路实小的这个课题就是在探索培养“公共人”。

前不久，我也曾提出要培养“创新人”。理由就在于：你不是要打造所谓的“创新型国家”、建设“创新型社会”嘛，那怎么能不培养“创新人”呢？

也就是说，教育所要培养的“人”是包括许多层面的，“公共人”便是其中的一个层面。其他几个课题也一样，也都可以对课题的价值进行再认识、再表达。这里就不一一列举了。

第二，核心概念的再界定。

我们每个课题都在课题申报书的基础上对核心概念的内涵进行了再思考、再推敲。但我感到似乎还可以再界定，或者可以看看是不是还有再界定的空间。不要以为这样的界定就是从概念到概念，就是在玩文字游戏。不是这样的。如果我们真正把核心概念界定清楚了，我们就可以根据界定对课题的研究对象本身进行必要的适当细分，并在此基础上构建课题的逻辑框架。

比如崇宁路实小的课题“公共精神观照下的小学‘泛·参与式’课堂的微观实践研究”，就可以在对“公共精神”这一核心概念的内涵清楚界定的基础上，对“公共精神”的要素进行必要的适当细化，形成课题的具体研究内容。

这里还涉及到一个问题，即对核心概念的界定的“度”到底如何拿捏的问题。

一方面，对核心概念的界定需要有一定的学理性，总不能全是大白话；但另一方面，作为实践工作者，我们也没必要搞那些艰深晦涩的界定。（我们可以用自己的语言表达对核心概念的理解，只要合乎事实、合乎逻辑就行）当然，究竟什么叫艰深晦涩，这本身也需要界定。

比如江阴市晨光实小的课题“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”，其核心概念是“言语品质”，但你们的报告文本中还提到“言语素养”。那么：言语品质和言语素养这两者是什么关系？还有，言语品质和思维品质又是什么关系？

以言语品质和思维品质的关系为例，按照我的理解，用我的话来表述，便可区分为以下几种情况。

第一种情况是：想明白了，也说明白了。言语和语言不一样，言语是说话，言语品质指的是“说”得怎么样，是“说”的品质。

第二种情况是：想明白了，但说不明白。这也是一种言语品质，这种言语品质和上面第一种言语品质是不一样的。这时言语者的言语和思维是有关联的，但却不能很好地表达思维本身。

第三种情况是：没有想明白，也未说明白。这是很正常的：没有想明白，怎么能说明白呢？

第四种情况是：并未想明白，但说得相当“明白”。（笑声）有没有这种情况？（插话：有）

这就很“厉害”了！就有点类似于古希腊的那种诡辩了。诡辩者其实并不明白，但他跟你绕来绕去，仿佛他很明白似的。

举这个例子是想做个铺垫，用来说明对于概念、关系等等，可以尝试用自己的语言去表述清楚，不必盲从“百度”或所谓权威专家的未必清楚的解释。

假如换作我的话，我会在刚才将言语品质和思维品质的关系区分出几种不同类型以及下面对言语品质本身进行区分的几个维度的基础上，对“言语品质”这个核心概念的内涵加以界定。

在我看来，对言语品质本身的区分是不是可以有以下几个维度？

第一，是否说得“通”？

字、词、句、段都得通顺吧，这应该是对言语品质的第一项要求。如果连通顺都做不到，别人都不知道你在说什么，还谈什么言语品质？

第二，是否说得“合”？

“合”这个表达不怎么好，你们看看有没有更好的表达。我的意思是“所言即所想”。也就是说，如果我想的是这件事情，却并未让对方觉得我说的是这件事情，那就没有说清楚，就是言不达意了。

第三，是否说得“妥”？

也就是你们的报告中所讲的“得体”。语言啊、语气啊、色彩啊、味道啊等等，都要得体。

第四，是否说得“美”？

那就是要精彩，要说得精彩，遣词造句精彩、精当。

第五，是否说得“特”？

这一点特别重要，尤其是在我们当下的时空里。也就是说，既要会“普通话”，也要会“方言”，讲你自己的“方言”。每个人说话都应当有自己的特点，你们看邓小 平讲话多有自己的特点！毛泽 东讲话也有自己的特点！如果每个人讲的都是格式化的语言，那社会还有什么活力！格式化的语言会抑制你的思想。

其实，除了上面这几点之外，还有最重要的一点在你们的文本里没有讲。那就是：

第六，是否说得“实”？

言语品质本身基本上都是中性的，但其中有一项品质是“类价值取向”的，那就是“说真话不说假话”。这也是言语品质中不可或缺的一条。

举“言语品质”这个例子是想说，对于课题的核心概念，哪怕是那些似乎已有“公认”的概念，都可以进行自己的思考，必要时作出自己的界定。

第三，学段特征的再把握。

这件事情比较有意思。比如，无锡市崇宁路实小的这本书（《涵养公共精神的教学变革》）里面有一个概念，叫“‘准·公共性’生活”。这就很有点讲究了。我虽然还没阅读这本书，但一看书的目录中的“‘准·公共性’生活”这个概念，就知道你们显然是想对学校班级中的“公共生活”与成人社会中的“公共生活”有所区分。但你们似乎又有点把握不准，因为在你们刚才报告的PPT中并没有出现“‘准·公共性’生活”这个词。这很“狡猾”。（笑声）

这使我想起我在30年前对班级的探讨。当时我把班级看成也是一种社会组织，但认为它是一种“半自治性组织”。一方面，我们需要让学生学会自治、学会自主管理；但另一方面，由于小学生还不是成熟的个体，而是未成年人，所以班级应当是一种半自治性组织（尽管“半”的程度会因学段而异）。

一个“半”字，或者一个“准”字，体现了对于学段特征、对于小学教育特征的一种把握。如果真的是这样的话，如果你们也确实认可这个“准”字，确实认为“‘准·公共性’生活”这个概念比“公共生活”这个概念更恰当的话，那就需要对“准”这个（总体性）特征加以琢磨。

其实，其它几个课题 —— 包括“指向言语品质的小学语文生长性课堂教学研究”、“以美立人：根植吴地文脉的乡村小学‘大美育’课程实践创生”、“指向儿童想象力的科创主题活动课程的实践研究”以及“大概念统摄下的小学语文单元整体教学研究” —— 会不会都存在一个“准”的问题？当然，我并不是说都需要用“准·XXX”的方式来表达。

“半”或“准”的问题对于小学教育来讲，比起对于初中教育、高中教育、大学教育来，是否尤其重要？我们现在讲的“基础教育”虽然包括小学教育、初中教育及高中教育，但小学教育与初中教育、高中教育的不同之处，就在于它是基础中的基础。用我经常强调的话来讲，小学教育是奠基性的。你能说初中教育是奠基性的吗？你要说初中教育是奠基性的，那小学教育往哪放？高中教育就更不是奠基性的了，尽管在广义上高中教育也属于基础教育的范畴。

以上就是在他们几位“点评”的内容之外，谈了一些我的体会。总之，从这几所学校的探索精神中，我们看到了一丝光明。

讲到最后，我心中也升腾起一种希望。我看到了江苏省教育科学规划办推动精品课题联盟的重要性所在，看到了包括今天报告的四所学校在内的我们精品课题联盟（小学一组）必将硕果累累的希望所在。（笑声）让我们为希望鼓掌吧！（笑声）