吴康宁 | 面向人人，方可人人有成

各位老师、各位领导：大家上午好！

很高兴再次到苏州高新区“半月谈”来学习！同时也很尴尬，因为现在这个环节‍‍再次被冠名为“专家点评”！我已经在许多场合不知道多少次谈过自己的观点：‍‍千万不要再使用“专家”这样一个绰号了！我们的许多事情确实是被专家搞糟的！‍‍前不久还刚刚逮 捕了一名专家。（笑声）‍‍因此，大概在半个月前吧，‍‍也是在同类的一个活动中，主持人说：“刚才几位专家对我们进行了很好的指导。”我说：“你才是专家呢！”（笑声）“专家”是一个很不好的词。

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我真的是‍‍没什么资格来点评，确实是抱着学习的态度。我这样讲会不会有点“凡尔赛”？一般现在谁要是讲“我是来学习的”，他肯定‍‍主要不是来学习的。但我确实是来学习的‍‍‍。

和上次来“半月谈”不同。上次‍‍有三位所谓的“点评专家”，一位是马斌厅长，一位是南京大学的龚放教授，还有一位是我。我们三人分别负责对三个项目中的一项进行所谓的“点评” —— 我把这种点评称之为“与谈”。‍‍但现在要我一个人谈四个项目，而且是从幼儿园到高中四个不同学段的项目。‍‍凭什么？

我忽然觉得这样安排好像不太厚道！把我当AI了！（笑声）我没有这个能力，记也记不住。本来的话，即使要我一个人谈四个项目，因为考虑到我记忆力不行，桌子上也应该摆放纸质版的材料。但是，没有给。我哪能记得住那么多呢？

而且，对与会者来讲，其实也应该给大家一份材料。材料可以很简单，哪怕只是个提纲。我相信大家对于刚才四位项目主持人报告时的PPT也是一目而过，许多内容是记不住的。虽说我刚才拍了些照片，做了些记录，但现在来谈这些东西，是不是能和在座各位老师产生一些共鸣，也很难说。

‍‍再加上因为昨天知道要我一人谈四个项目，心里不爽，压力太大。‍‍压力太大就造成了失眠，基本没睡好，你们看我现在脸色基本上也是失眠的一个症状。（笑声）因此，‍‍下面讲的如果有颠三倒四、不合逻辑或者不妥之处，还请多谅解！

下面，我就一个项目一个项目地来谈自己的学习体会。

我觉得第一位报告人（浒墅关实验幼儿园）徐美华总园长讲得非常好。（报告题目：《“人·才·家”发展模式支持教师专业成长》）教师的成长、教师的发展，它的重要性怎么强调都不为过。‍‍所谓教育强国，‍‍首先是教师强教，这个是不用说的。‍‍

我们现在讲教育要优质均衡，‍‍优质均衡包括许多方面，其中最要害、最主要、首要的一个方面就是教师的优质均衡。‍‍老百姓评价学校、老百姓希望的好学校，主要看中的不是你的操场 —— 这不是说操场不重要 ——，不是你的实验室里有多少‍‍新设备，而是看你有多少名师、真正意义上的名师，有多少真正意义上的教育专家，有多少‍‍真正爱孩子的老师。难道不是这样吗？‍‍所以，教师的成长、教师的发展毫无疑问特别重要。听了许园长的报告，我觉得‍我们浒墅关实幼抓住了要害，抓到了门道，抓出了成效。

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浒墅关实幼的亮点在于他们探索出了我称之为“三三制”的促进教师成长发展的模式。

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第一个“三”是有价值排序的“人·才·家”三位一体。

排在价值序列首位的当然是“人”。教师首先得是“人”，‍‍首先得让教师成为“人”。作为“人”的教师，包括教师对教育的爱、对教育的信念、对教育的态度等等属于教育‍的‍精神范畴的这些东西。这是我的理解。如果理解错了，请徐园长纠正。

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排在第二位的是“才”。作为“才”的教师，‍他得有教育的视野，得有教育的智慧，得有教育的本领。

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排在第三位的是“家”。关于“家”的问题，我没有听得很清楚，我的理解也许有错。‍‍我理解徐园长这里所说的“家”应当不是“教育家”。‍这可不是像拿破仑讲的那样“不想成为将军的士兵不是好士兵”，你肯定不能顺着这个逻辑推论下来，说“不想成为教育家的老师不是好老‍‍师”，肯定不能这么说吧？教育家毕竟只是教师中极小、极小的一部分人。我理解徐园长所说的这个“家”，应当是“教育专家”。在这个意义上，教师也是“‍‍成名成家”。作为“教育专家”的教师有他自己的一家之言，有他自己的一家之径，探索的路径、探索的方法。这是可以说的。

因此，这样的“人·才·家”，这样的有价值排序的三位一体，便是我们浒墅关实幼探索出来的促进教师成长发展的第一个“‍三”。

‍‍第二个“三”实际上讲的是具体路径。

我觉得徐园长他们也是想得非常‍‍清楚、非常清晰的，他们把教师分成三个不同层次。虽说不少幼儿园和学校也有类似区分，但浒墅关实幼的区分不只是表面形式，而是有一系列实质性的、到位的措施予以保障的。他们把教师分为新手教师、成长期教师和成熟期教师三个不同层次。‍‍我们经常讲对学生要因材施教，其实促进教师成长发展何尝不应因层而异呢？

这么多年来的实践经验以及那么多国家的研究结果都表明，教师的成长发展确实大致有三个基本阶段。‍‍一个是新手期，‍然后是成长期，最后是成熟期。‍‍当然，在严格的意义上，从广义上讲，在成熟之前都是成长期，哪怕是成熟之后，也还有一个成长的问题。不过，从狭义上讲，相对区分为新手教师、‍‍成长期教师、成熟期教师，我觉得大致上是可以的。没有区分就没有政策；没有政策，幼儿园的工作、学校的工作都不可能有序地合理推进。

听了徐园长的报告，想到了几个问题，觉得可以有进一步探讨的空间。这里的所谓“问题”，并不是说浒墅关实幼存在什么问题，‍‍而是指在我看来涉及到教师‍‍成长发展、教师队伍建设的比较重要的一些普遍性问题。‍‍大概有三个。

第一，关于“教师专业发展的评价”。

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‍我们现在的这种评价体系、评价方式‍‍能不能真正促进所有教师的主动、自主的发展，‍‍这恐怕是个问题，可能是当下教师专业成长、专业发展的‍‍一个带有普遍性的大问题。

这些年来，我们促进教师发展的许多工作实际上是拉着教师走、推着教师走的，在某种意义上甚至是“逼”着教师走、‍“‍逼”着教师发展的。然而，用华东师大叶澜老师的话来讲，教师对于自身发展的内生性需求‍‍到底在哪里？到底有没有被我们激发起来？这个问题‍与我们对教师发展的评价方式会不会有关？

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我再次声明，我这里不是针对浒墅关实验幼儿园来讲的，而是说我们现在推动教师专业发展的许多工作都是基于‍‍“横向比较”意义上的教师评价来进行的。也就是说，‍‍经过衡量评估认为你达到某种水平，你就可成为某种类型的教师、某个层次的教师，就可以获得某种荣誉，就可以进入到某个层面的教师队伍‍‍中去。

但你会发现，不管怎样‍，经过‍这样一种基于横向比较的评价，最终总有相当一部分甚至超过半数的教师是处于打引号的“底层”的。

‍我们知道，评价教师的专业发展有“专业标准”，包括《幼儿园教师专业标准》《‍‍小学教师专业标准》《初中教师专业标准》《高中教师专业标准》，还有《职业教育教师专业标准》《特殊教育教师专业标准》。‍‍这些教师专业标准都是“合格标准”，而在这些合格标准之上，还有关于促进教师专业成长发展的一系列的“工程”“计划”等‍‍等，这些“工程”、“计划”都会对教师进行分层。

但你会发现‍‍，大部分教师在成为“合格教师”之后就上不去了，也不可能再上去了。资源分配的限制，也不可能让所有教师都得到一样的资源。‍‍这样一来，你会发现总有许多教师在专业发展方面实际上处于“被遗忘的角落”，‍‍渐渐地也就没有了自我发展的需要。‍‍是不是有这样的问题？这个问题到底怎么来解决？

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如果我是个普通教师，如果我只是个“合格教师”，除此之外什么都不是的时候，‍‍我可能会非常羡慕、甚至可能会有所嫉妒在我之上更高一级、更高两级、更高三级的‍‍教师们所享受的利益、待遇、称号，因为我总归不如他们啊！这是一个矛盾，到底怎么解决？由于‍‍教师之间事实上是有差异的，我们根据这些差异，然后经过评审就给予他们不同的对待，这样做如何能够不会成为对于所有教师‍‍发展自己、向上提升的阻碍呢？这是一个问题。我只是提出这个问题，觉得可以进行探讨。

第二，关于“卓越教师队伍建设”。

现在我们对于许多词的使用都很有些“勇气”，想用就用了。

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其实仔细琢磨一下，至少在汉语语境里，“卓越”这个词差不多是和“杰出”这个词相当的。“卓越”‍，毫无疑问不是一般意义上的优秀，它是比优秀还要优秀的，是优秀中的优秀。

这样来看的话，不管是一所幼儿园、还是一所学校的整个教师队伍建设能用“卓越教师队伍建设”这样的表达吗？可能就不太合适了。幼儿园或学校的教师队伍规模不管有多大，‍‍真正能称得上“卓越教师”的肯定只是一小部分。“卓越教师队伍建设”只是面向一小部分教师的，而我们的教师队伍建设则一定是要“面向人人”的。就好像我们的教育是要面向人人、面向所有学生一样，我们的教师队伍建设也是要面向人人、面向所有教师的。只不过面向人人的教师队伍建设可以分层进行，“卓越教师队伍建设”只是整个教师队伍建设中的一个组成部分。是不是有这样一个问题？

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因此，我们以后在使用诸如此类的表达时可以更多地琢磨一点，更加谨慎一点。

‍‍第三，关于“党建引领”。

刚才徐园长报告的第一部分“党建引领”是非常好的。“党建引领”本身没有问题，‍‍但这一部分内容存在着逻辑上的瑕疵。

这一部分的标题是“践行‘党建领航’以德立园，全面育‘人’”。其中实际上有两个“带领”，一个是党员带领团员，‍‍另一个是优秀教师带领全体教师。这两者之间是矛盾的。或许不能说是矛盾的，而是说有重合的和有不一致的地方。因为，‍‍党员如果不是优秀教师怎么办？‍‍他怎么带领全体教师全面育人？而‍‍优秀教师也未必都是党员‍‍。

所以，我建议这一部分的标题是不是可以调整一下，可以调整定位，就只说“践行党建领航，以德立‍‍园”就可以了，而把“全面育人”去掉。‍‍党建领航就是要以德立园，这是没有问题的。以德立园、‍以德立校都是没有问题的。“‍‍德”是指的什么呢？是指教育的爱、教育的信念、教育的精神、教育的态度等等、等等。这是‍‍以“德”立园。但除了“德”，还有主要属于专业方面、技术方面的许多东西呢！这些东西主要是通过优秀教师来带动的‍‍。‍‍所以，第一部分内容定位在“以德立园”就好。不好意思，‍‍我讲得稍微有点啰嗦。

枫桥中心小学张忠艳书记的报告‍‍是‍‍这个四个报告中最难“点评”、最难“与谈”的。

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张忠艳书记非常不容易，她这么多年来‍‍在育人方式方面进行了艰难的、独到的探索。‍‍为什么这么说呢？在苏教名家一期的“学校管理组”里，对于张忠艳书记的“感应·成长”这样一个教育主张有过‍‍热烈的讨论，甚至是激烈的争论。‍大家意见有所不同，‍‍但经过讨论、争论之后，基本上形成了共识，‍‍认为“感应·成长”还是立得住脚的。

‍‍我这里想说的是，张忠艳书记的这个教育主张实际上涉及到‍‍我认为是教育过程中难度最大的一个问题，‍这就是我们的教育过程如何能够做到师生相互感应、学生相互感应？‍‍如何能达到这样的境界？

我以为，“感应·成长”实际上是对中国传统文化关于“天人合一”（或许称为“天人相应”更为准确）、人际共鸣之类的思想的深刻理解‍。而‍‍在人们普遍把“感应”看成是一种低浅层次的概念，认为它远不如感怀、不如感念、‍‍不如感悟之类的词语来得深刻的情况下，在这样一种语境中，“感应·成长”这个教育主张的最大麻烦是不太容易得到广泛认同，‍‍至少在相当一个时段里是这样。‍‍这是语境带来的认同困难。

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‍‍我在想‍‍，教育的基本形式、基本方式其实就是一种互动 ——‍‍当然，这不是说没有其它方式——是教师与学生互动、学生与学生互动。那么，这些互动究竟靠什么呢？‍‍互动当中有感觉，互动当中有感知，互动当中有感触，互动当中有感想，互动当中有感悟。‍‍如果没有这些“感”，怎么能称得上是互动呢？

正是这些“感”，构成了互动的过程和体验‍‍，成为学生的学习得以发生的一个基础。‍‍所谓学习，其实是经验的不断产生、‍‍累积以及更新的过程。这也是杜威的一个基本观点。我不是说杜威的话就句句是真理，但是在学生的学习得以发生、经验得以产生这个问题上，‍‍我是比较认同杜威的观点的。我发现我们许多‍‍优秀教师的教育教学过程、让学生的学习真正得以发生的过程，是符合杜威的这个基本观点的。‍‍如果学生不能通过学习产生、积累、更新经验，那这就根本不是真正意义上的“学习过程”。

但问题是，这些感觉、‍‍这些感知、这些感触、这些感想、这些感悟可能是单方面的。‍比如朱厅长，他是老师，他对我进行了指导，‍‍我虽然产生了感觉，我有了感知，我有了感触、感想、感悟等等，‍‍但我不表达，他也不知道。这怎么办？这个时候，我们之间的所谓“互动”过程其实并没有发生。‍‍如果朱厅长有灵气的话，他就会感觉到、感受到、或者直觉到我有这些感觉、我有这些感触、我有这些感知、我有这些感想、我有这些感悟。这个就厉害了。

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真正的教育，‍‍如果说是灵魂与灵魂的相互碰撞、灵魂与灵魂的相互滋养的话，不正需要有这些“感”的互动过程吗？‍‍我们常常讲双向奔赴、双向奔赴，最大意义上的双向奔赴是灵魂的双向奔赴。‍‍它倒不是说灵魂一定要一致，不是的，而是说灵魂之间不断地来、不断地往。于是，感应就发生了。

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这样来看的话，“感应”一方面有赖于学生与教师中的任何一方对于自己的“感”（感觉、感知、感触、感想或感悟）有所表达或表现，另一方面也需要任何一方对于对方所表达或表现的“感”（感觉、感知、感触、感想或感悟）本身也有所“感”。只有这样，真正意义上的互动才会‍‍发生。没有这种真正意义上的互动，学生不可能成长，教师也不可能成长。如果没有这种真正意义上的互动，那学生去自学好了，‍‍教师就自己在一个什么视频室里录播好了。

‍‍对象就在你面前，你能不能让你的对象产生这些“感”？能不能知道你的对象产生了这些“感”？如果能，那才是真正“厉害”的。教育的境界就在这里。你可能会说这只是教育的一种高境界。不对，教育的原点其实也在这里‍。如果学生不了解你，学生没有任何的感觉，没有任何的感动，没有任何的感受，他的心灵里没有产生任何的涟漪，这叫什么教育呢？你的教育怎么可能发生作用呢？

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所以，回过头来讲的话，真正意义上的有质量的互动应当是连续的感应过程。这个时候，你还能说感应‍‍是浅层次的吗？‍‍不能这么说吧？

当然，这里我们可以把感应作为一个宽泛的概念，‍‍可以权且认为它包括了感觉、感知、感触、感想、感悟所有这些不同层次上的“感”，感应本身是可以分层的。感应‍‍不一定就是指灵魂与灵魂深处的东西全都体现出来了，全都“感”到了，全都回“应”了。‍‍如果我知道了学生的“感”，我感同身受，‍‍我也向学生表达了我的这种感同身受，学生也知道我“感同身受感”，‍‍你说这不正是“感应”吗？它还是低浅层次的吗？

这里我就不去引用中国传统文化中的有关表述了，张忠艳老师在她刚才的PPT中以及她此前发表的一系列论文中已经有比较清楚的‍‍表达；我也不去引用人们常常引用的所谓雅思贝尔斯讲的“教育就是一棵树摇动另一棵树，一个灵魂‍‍唤醒另一个灵魂”了 —— 其实这句话根本就不是雅思贝尔斯讲的，而是别人根据雅斯贝尔斯的意思进行了拓展，借雅斯贝尔斯宣传了自己的观点。这个就不去管它了。

‍‍我这里想说的是，从根本上讲，教育中的互动过程其实也是感应的发生与变化、感应的传导与接受、感应的寻求与发现、感应的判断与回馈‍‍这样一个循环往复的过程。‍‍我们可以对一些优秀老师进行访谈，‍‍看看他们所进行的真正意义上的教育过程是不是这样的。‍‍一旦教师与学生之间“互动、感应”的过程中断了，教育也就不再发生了。

‍‍所以，也正是在这个意义上，‍‍不论是学生还是老师，都是在感应中了解对方和自己，‍‍在感应中理解对方和自己，在感应中认识对方和自己，在感应中评价对方和自己，‍‍在感应中引导或者影响对方和自己。

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因此，对于互动，我们一定要把它往深处想。往深处想，你就会回到教育的原点。‍‍这样来看，张忠艳所讲的“感应·成长”确实有它的道理。你只要仔细地、认真地、实事求是回想一下我们的真正意义上‍的‍教育过程，难道不是“感应·成长”的过程吗？成长难道仅仅是学生的成长吗？

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当然，“感应·成长”对老师提出了高要求。‍‍但请注意，从我刚才所讲的其实已可看出，“感应·成长”对教师所提出的也并不是很高的要求，它其实也是一个基本要求。这个基本要求是什么？就是教师要‍‍更多地了解学生，更多地走进（近）学生的世界。

难道不是这样吗？你如果不了解学生，你如果不更多地走进（近）学生，你怎么可能对学生的‍‍感受感同身受呢，你怎么能使你的表达被学生更多地接受呢？怎么可能让他有更多的感应发生呢？而了解学生不是我们一直在强调的吗？尽量地、更多地走进学生，难道不是我们教师的一项基本功吗？

‍‍所以，我这里似乎在对张忠艳的主张进行论证，但实际上还是想强调我们要回到教育的原点上、回到教育的精髓上来思考问题，因为教育的原点、教育的精髓就是这样的。

因此，让感应发生吧！让感应在我们的教育过程中更多地发生吧！‍‍它是使我们的教育过程‍‍更多地具有科学化、艺术化色彩的一种功夫。

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‍当然，‍‍就张忠艳来讲，如何将“感应”具体地落到教育过程中的实处，‍‍那是需要下更大的功夫的。‍张忠艳在刚才的汇报中，也表明了枫桥中心小学在做这方面的努力，对课堂、对课程都做了一系列改造，想使‍‍学校的整个系统、整个生态发生一定的变化。这些都没有错。张忠艳今天的这个报告对经验做了一个概括，‍‍在理论上也做了凝练，这些都非常好。但是，鉴于语境的特殊性，我觉得还特别需要的是‍‍要举出教育过程中的一些具体案例来表明感应的发生，表明感应的作用。如果用大量的案例来说明，就更加清楚了。

第三位报告的是高新区一初中的孟（照顺）书记‍‍，孟书记的报告（《“三层·六尚”，让“自成育人”博行有道）也很好。我觉得这个报告的最大亮点倒不在于“三层·六尚”（三层：课程育人，实践育人，文化育人；六尚：管理尚“和”，师德尚“泽”，校改尚“赛”，培训尚“道”，课题尚“研”，名师尚“引”），尤其是“六尚”本身，还有可再琢磨的地方。它的最大亮点在于‍‍“自成育人”，‍我认为是这样的。

高新区一初中的学校精神是“博有道‍‍，厚自成”。报告中说“厚自成”侧重讲的是学生的主体性， “厚自成”就是要教师通过“博有道‍‍”来更好地引导学生形成学习的主体性。

‍‍这就又涉及到教育的另一个精髓了。教育的精髓并不是只有一个‍‍，而是有多个。这个教育的精髓不是‍‍要求学生学习，不是强制学生学习；“‍厉害”的教育从来都是巧妙的引导性的，‍‍是引导学生学会学习，逐步地引导学生主动学习，‍‍最终达到学生自我成就‍。最高境界的教育便是引导学生自我成就。‍‍当然，对于小学生和高中生来讲，自我成就的层次及意涵不一样，但都是要学生产生内生性的对于学习的需求、学习的希望、学习的追求。‍‍高新区一初中把这称为“自成育人”。

‍‍我猜想孟书记这里想表达的是，通过教师的“博有道”来更好地引导学生“自成”，以达到教育学生、培养学生的目的，也就是“育人”。但我想，准确的表达应当是“‍‍自成育己”。因为，如果这里的“自成”说的是教师，那么可以讲“自成育人”—— 教师通过自身的“自成”更好地育学生。但这里的“自成”指的是学生，是“侧重学生的主体性”，学生自成就不是“育”人了，而是他自己，因此是“‍‍自成育己”。‍‍“厉害”的教育确实在于引导学生更多地自己认识自己、自己教育自己、自己创造自己。

‍‍你就想想吧，现在即便是AI，也已经不是最低层次上的AI了，它也在不断进化。进化什么？进化到自己学习、自我学习！连‍‍AI都开始自己学习、自我进化了，是不是这样？这实际是AI的“自成”。“‍‍机器”都在朝这个方向发展了，尽管它是高级机器，人何尝不应如此呢？

‍‍所以我才说高新区一初中的报告涉及到教育的又一个魂灵、又一个精髓，这就是‍‍我们需要教育在学生‍‍自己身上发生，最终是要在他自己身上发生。至于能发生到什么程度，那是因学生的年龄阶段而异的。但是，‍‍这个基本点是没有错的，它也是教育的原理之一，这就是孟书记所讲的，“不断引导学生发现自我价值，唤醒自我生长的力量，建立自身价值体系。”

因此，‍‍我也非常感谢高新区的“半月谈”，因为来到“半月谈”后遇到的这些问题对我来讲都是挑战。我想要从鸡蛋里挑骨头，看看这些报告是否存在什么所谓的缺陷。于是，我对这些报告进行思考，‍‍我就有了长进，所以我要感谢。

我的长进是什么呢？我们不是讲教育以人为本、以生为本嘛，可是，以学生的什么为本呢？‍‍你总不能说以学生的随便什么乱七八糟的需要为本吧？‍‍应该是从教育的期待出发，以学生的成长发展为本。

‍那么，以学生的什么成长发展为本？是学生的机械的、被动的成长发展吗？当然不是！而是引导学生自己发现自己、自己关照自己、自己要求自己、自己教育自己、自己创造自己。是要以这些东西、这些方面为本。‍‍所以，在一些小学才会有包括“创造着长大”之类的教育理念。仔细想一下就会觉得这样的理念确有道理。‍‍因此，对于一些我们已经习以为常、日用而不知的一些说法，只要仔细想一想，就会发现是有琢磨‍‍空间的，是有回到教育实践之‍‍初心的空间的。其中最大的空间就是“以人为本”、“以生为本”，它的空间‍‍就在这里。当然，还有其它的空间。

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这里，我想提出来讨论的几个问题是：

第一，“自成育人”，谁育谁？

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一般来讲，育人说的都是“教师育学生”，还没有听说过“学生育教师”。尽管我们也会说学生可以成为‍‍“老师的老师”，但我们不会说学生育老师。这一点刚才已经讲到了，就不去多说了，这里只是提一下。既然“自成”说的是学生，那么，应该是“自成育己”，而不是“自成育人”。对学生来讲，他的自成不是“育人”，而是“育己”。

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第二，“博有道”很清楚‍‍，“厚自成”在哪里？

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我们教育集团的精神是“博有道，厚自成”。刚才我也谈到，“博有道”讲的是教育的引导，“厚自成”讲的是‍‍注重学生的主体性。但就报告文本来看，‍‍不了解情况的人可能会问：我们的学生产生主动成长发展的需要了吗？‍‍“发现自我价值”了吗？“‍‍焕发出自我生长的力量”了吗？“建立自身价值体系”了吗？确实“有家国之情、‍‍坚毅之品、智慧之能、‍‍笃行之远”了吗？这些方面在报告文本中还没有展现出来，我们的重心似乎在凸显“博有道”，而“自有成”这方面可能需要进一步彰显。

‍‍第三，‍‍普通学生不只是“分母”。

这一点在下面谈对高中的认识时也会进一步谈到。这么多年来，我们许多学校在列举具体的例子和数据来表明学校的发展、学校的成就时，常常会采取一种习惯的做法，就是以“优秀学生”为例，以获得“冠军”“第一名”及各种奖项的学生为例。在这方面，实际上有一种惯性。

我们都知道，这些“优秀学生”始终只是‍‍全体学生中的一小部分，‍‍他们是精英，他们是优秀人才。可是，对于不少的乃至好多的什么都不是的“普通学生”该怎么办？‍‍当然，我们这些学校也在促进普通学生的发展，我相信高新区一初中就‍是这样做的。‍但我建议我们今后在印证学校的发展成就时，不管哪个学校在讲学校发展的成就时，在列举那些作为顶尖部分的“闪耀之光”的学生的同时，‍‍也要列举一些普通学生的例子。那更加能说明问题‍‍‍，也能得到更多“人民”的满意，也就是许多普通学生的家长们的满意，因为普通学生在学校中也得有他的一席之地。

我当然不是说我们学校有意要把这些普通学生放在“被遗忘的角落”。但比较普遍的一种现象是，大家自觉地不自觉地几乎都会拿冠军、拿第一名来说事。尽管我们高新区一初中办学成绩很突出，获得冠军、第一名或者各种奖项的学生比较多，但再怎么多，相对于其他大量的只是作为“分母”而存在的学生来讲，这些“优秀学生”总归只是少数。

最后是吴县中学张会清书记的报告（《融合创新的求真教育之路——普通高中多样特色发展的实践探索》。原先告诉我的是从高中讲到幼儿园，到现场后临时变成从幼儿园讲到高中了。

‍‍吴县中学也相当“厉害”。普通高中多样发展、特色发展，‍‍这是国家的一项要求，已成为一种国家意志。这个方向无疑是对的，‍是高中发展的‍‍一条必由之路。

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问题是：当高中不得不追求多样发展、‍‍不得不追求特色发展，当大家都在这方面努力时，你这所高中的特色在哪里？

‍‍我觉得‍‍，吴县中学的一个厉害之处就在于它根本就不止一个特色。我们现在有些高中的特色发展、不少所谓“特色高中”，往往到最后基本上就只有一个特色，体育教育特色也好，艺术教育特色也好，或者其它什么教育的特色也好，它就只有某个学科或某个方面特别强，它集中地不遗余力地来发展、凸显这个学科、这个方面。可是，‍‍‍‍学校的其它学科、其它方面怎么办呢‍‍？讲得极端一点，这就有抓住一点、不及其余、以偏概全之嫌了。可以说实际上不少特色高中都有这种倾向。

而我们吴县中学的一个最大亮点就在于它不是只有科技教育这一个特色，‍‍吴县中学并不是只有一道“科技教育之光”，它还有“人文教育之光”，还有“艺术教育之光”，‍‍尽管从广义上讲，狭义的艺术教育是涵盖在人文教育之内的。

因此，‍‍在吴县中学，基本上做到了五育的相对均衡发展。在一些只有一个特色的高中里，实际上只是“一招鲜”。而我们吴县中学就不是“一招鲜”，它是以科技教育这一特色为突破口‍‍来带动人文教育，使人文教育也具有自己的特色；从而形成一体两翼，即‍‍科技教育特色与人文教育特色这两翼；最终带动五育的全面‍‍进展，五育并举。我这里说的是五育并举。请注意，国家文件在谈到“五育”时迄今为止只有一个主题词，即“‍‍五育并举”，尚未说更多的话。关于这一点，这里就不多说了。

我们吴县中学做到了五育并举、五育互促，也就是‍‍互相促进。你可以看到，吴县中学的科技教育不仅在促进学生的科技素养发展方面发挥了巨大作用，它对于提高学生人文素养、促进其它教育领域‍发展也起到了积极作用。‍‍五育并举、五育互促、五育共长，‍‍基本上达到了这么一个效果。

当然，我没有到张书记的学校里去看过，我不知道事实上是不是这样。但听了张书记的报告，我想应该是这样。‍‍我觉得吴县中学可以说是当下普通高中‍‍多样发展、严格来讲是普通高中特色发展的一个很好的典型，因为它从科技教育特色切入，带动了五育并举。如果说得极端一点，我以为有些所谓特色高中的发展是以牺牲‍‍其它“非特色”领域的发展为代价的，实际上是以这些牺牲为代价的。

请注意‍‍，重点、重点，只要抓“重点”，就一定会有“非重点”，在资源配置、机会分配等等方面一定会有所不同。渐渐地难免会形成对于那些“非重点”领域的客观上的“怠慢”、客观上的“忽视”，结果导致这些领域的发展远远不如特色领域的发展，‍甚至在校内造成不平衡，‍‍以致引起学校内部的“政治学”问题。这个不去多说了。

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对于吴县中学的报告，也可引申出三个可以继续探讨的问题，‍‍尽管吴县中学已经有了比较好的探讨。这就是“三全”。

‍‍第一，全面。

我们的校训‍‍是“求真知，做真人”，‍凸显的是“真”。我想，这个“真”字‍‍其实只是教育的一种追求。这里的“真”‍‍毫无疑问是从陶行知的教育精神承继来的。‍‍陶行知讲的没有错，“千教万教教人求真,千学万学学做真人。”

‍‍问题是，这并不是陶行知教育思想的全部。‍‍当我们处于某个阶段时，当说假话在社会中成为比较普遍的现象时，我们会非常需要凸显求真。‍‍但是，我们的教育是希望学生全面发展的，‍‍我们是希望学生完整成长的。而在这当中，有时比“真”更为需要的是“善”，需要有一颗善良的心。而且还需要美。也就是说，我们是希望学生“德智体美劳”全面发展的。

我这里并不是要对陶行知‍‍教育思想发表太多议论，也不是要对吴县中学现在的校训有什么非议，完全不是。‍‍我只是想到，如果从更加全面的角度来讲的话，我们现在把融合创新‍‍和求真教育联系起来似乎稍微有点牵强，或者说不全面吧。如果把融合创新和学生的全面发展、学生的完整成长联系起来，那就更好了。

‍‍事实上，“真”有时未必就是“好”，许多“丑”都是真的。我这样讲有点咬文嚼字了，但事实就是这样。

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希.特.勒也很“真”哟，他有什么就讲什么，全世界的一切他都不放在眼里。他根本没有符合人类普遍价值的善恶标准。他也许有他自己的标准，但不符合人类共同价值。你说他真不真？

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还有许多精致的利己主义者，他们就是要追求个人利益最大化。这件事对他不利，他就不干，他讲得很清楚，这个也是“真”啊。除非他要隐瞒自己的思想。

这意味着，当我们讲“求真”时，我们其实已经有了一个前提，这就是“尚善”。“尚善”和“求真”这两者缺一不可。至于“美”，那是一种境界，比较难达到。至于“体”，比如对像我这样天生体质不太好的学生，那也是不可苛求的。我还色弱呢，我对颜色的辨别就没有在座各位好，那你还要求我的色感有多好？你还希望我的美术学习有多好、我的艺术修养能达到什么程度？‍‍但是，‍‍善和真这两者是缺一不可的，我这也是忽然想到。

第二，全域

“全域”问题涉及到张书记报告中谈到的“复制”。这个问题特别重要，‍‍但也特别容易引起异议。吴县中学的做法是把科技教育的特色，‍‍把它的一些成功的经验、成功的做法“复制”到人文教育、“复制”到艺术教育中去。

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我想说的是，‍‍不存在纯粹的完全意义上的复制，任何复制‍‍都应当带有创生性，‍‍因为任何学科都有它自己的特殊要求，‍‍对于任何学科的学习也有它的特定的要求，‍‍它有它自身发展的规律。当我们把另一个学科的经验复制过来时，这当中会发生许多的麻烦、许多的挑战。

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李吉林老师一开始搞的不是“情境语文”吗？‍‍后来把它发展为“情境教学”，那就不光是语文了，数学、美术、音乐等其它学科的教学都包括在内了，但那也不是把情境语文教学的做法完全复制到其它学科的情境教学中去，那是行不通的。

当然，我们的表述依然可以使用打引号的“复制”，但这种“复制”中应当是充满了再探索，‍‍充满了再创造。所以千万注意，我们以后再谈“复制”时，可以讲我们把科技教育特色的成功经验创造性地“复制”到其它领域的教育中去。这样的所谓“复制”就厉害了，因为“复制”后所形成的人文教育特色中许多内容跟科技‍‍教育特色是不同的。

第三，全体。

这一点和刚才孟书记（高新区一初中）的是一样的，是可以进一步探讨的。这就是“面向人人”的问题。

我们要用学生不断超越自己、不断创造自身的历史 —— 刚才张忠艳书记也谈到要“越而胜己”—— 来‍‍证明我们教育的成功。

尤其是在培养创新人才问题上，需要有正确认识。虽说人人都有创新潜能，但并不是所有学生最终都能成为符合“国家要求”的“创新人才”的。原因很多，但首要原因在于学生之间在创新潜能方面是有天赋差异的。如果只强调培养创新人才，那么，不能成为“创新人才”的那些学生怎么办呢？他们其实会生活在学校的“底层”，生活在学校这个“小社会”的底层。

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因此，我这里的主张同刚才说过的是一样的。这就是，不管我们做出什么样的成绩，最后拿来说明问题的东西相对来讲应当是比较全面的、有张力的，“‍‍左中右”都有，“上中下”都有，显示所有学生都在成长、都在发展。这才能表明你的教育是真正成功的。除非你讲的不是整体的教育，而就是讲尖创新人才培养。那没话说，你就拿那些“尖子”学生来说事就行。但如果你说我们要使所有学生的创新潜能‍‍得到发掘，创新素养得到提升，那就要拿全体学生来说事。

当然，这也并不意味着如果你有3500名学生，就不能只拿3499名学生说事。不是这个意思。我想说的只是我们用来说事的例证和依据，要能反映全体学生的成长发展。

而正是在这个问题上，暴露了我们几乎所有学校的“短板”，即呈现教育成就时的一个短板。‍‍如果我们在方面能“有所突破”，那是很有意义的。这个“突破”当然是比较难的，因为普通学生的成长发展不太容易吸引眼球。

然而，就好像作家刘心武在“文化大.革.命”刚结束时写的一篇短篇小说的标题《我爱每一片绿叶》所表明的那样，‍‍每个学生都是独一无二的，每个学生都是有创造潜能的，我们的教育应当使每一个学生 —— 不光是“差生”，而且包括“优生”；或者反过来讲，不光是“优生”，而且包括“差生” —— 都得到全面的‍‍完整的发展。这就叫“面向人人”。

什么时候真正面向人人了，什时候我们的教育就会比现在有更大的改善、更大的提升。

我相信，我们高新区的教育肯定会有进一步规划和发展。

不好意思，我讲的肯定有‍‍很多不当之处，还请多多批评！今天讲得比较多一点，因为我对苏州是有感情的。这并不是说我想到苏州来工作，没有这个意思，我也‍‍没有这个能力。而是说上个世纪70年代初，我曾经在苏州，就在离这里不远的一个地方，生活、“战斗”了5年。

谢谢大家！