吴康宁 | 育人：具体育什么人？

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已经11点50了！

有一种说法,传播很广,持续很久，那就是“全国教育看江苏，江苏教育看南通”。

对于这句话的前半句，我一直不敢苟同，甚至非常反感。我觉得，如果是我们江苏教育界同仁自己这样讲的话，那就太狂妄、太无知了。而且，即便你江苏教育走在前面也不能这么说。假如这句话是江苏以外的教育同行这样讲的话，我甚至都觉得有点高级黑的味道。当然，这有点调侃的意思。

但不管怎么说，这个说法的后半句还是成立的，就是“江苏教育看南通”。这应该没有问题的吧？

对于南通教育，在相当一段时间里有一种不太好的评价，人们往往总是把南通教育和高考联系起来。其实，只要到南通这块土地上、到南通的学校里多走一走、多看一看，你就会发现南通的教育根本不只是高考成绩好。南通教育走在前面其实是发生在南通教育的方方面面、层层次次的。据说有一位领导，他以前不是分管教育的，分管教育之后来南通到处走了走，悟出一个道理来。这就是：在南通，教学研究无处不在。（这个说法可能稍有夸张，但说它是基本事实应该大致不会有错）

确实，你也会发现，南通学校教育的许多成绩都是通过改革、尤其是通过课堂教学改革、或者说是通过与课堂教学有关的改革、随着改革的推进，才取得一些实实在在的成果的。

我们今天研讨的这三个课题（南通市北城小学《基于思维可视化的儿童真性表达力培养策略研究》、南通市通州区石港小学《“立学课堂”视域下“自我调节学习”的支持策略研究》》、南通市海安市教师发展学校附属小学《文化生态视域下童心课程建设研究》都和学校中、课堂里发生的事情有关。也就是说，至少在我们这三所学校里 —— 其实在我们这个联盟小组的十六所学校也一样 —— 应当说在课堂里可能都发生了“静悄悄的革命”，发生了“日常革命”，否则也不会有这样一些成果。

这些年到南通来得比较多。为什么会呢？我最后也会做一点说明。每次来南通，都会有些不太一样的感觉。当然，这样讲也许有点夸张，但我每次来总归会发现一些让我眼前为之一亮的地方、让我得到启发的地方。刚才三位课题主持人的报告就让我有这样的感受。

我们三个人做了分工。说是分工，其实我是被她们两位“指派”汇报学习南通市北城小学丁（振东）校长的报告的学习体会的。因为她们两位（高水红、林岚）都是女的，（笑声）所以，第一，女士优先，得让她们两位先挑；第二，即便不是女士优先，以她们两位的个性，也是要把我放到最后的。（笑声）可能她们觉得北城小学《基于思维可视化的儿童真性表达力培养策略研究》这个课题的技术含量比较高，有点把握不住。可是，她们把握不住，我就能把握得住吗？根本就不是这么回事。所以，真是有点赶鸭子上架。对于一般的课题，我基本上还能扯闲篇凑合着扯一扯，但对于这个课题，实在是伤透了脑筋。而且，老董（林伟）刚才也讲了，我是带病坚持的。确实是这样的。不管下午听课之后我们三人还会做什么样的体会汇报，最后林主任还要做什么样的专题讲座，首先就冲着我现在的这种精神，如果要在我们三人当中出一个劳模的话，那肯定是我了。大家鼓个掌吧。（笑声，掌声）

我首先就这个课题谈一点自己的感受。与其说是感受，不如说是欣赏。其中有的感受和欣赏是在其它一些凡是搞得比较好的学校、好的地区学习时都会有的，这里只是再强调一下；有的感受和欣赏是来到这里之后才有的。有这么几点。

第一，“原点”：教育的原点

三个课题的报告中，除了第三个课题的报告所使用的一些词比较“大”、情感色彩比较浓之外，第一、第二两个课题的技术性色彩都比较浓。但是，就像刚才董主任讲的，你的技术色彩再浓，专业化程度再高，其中一定有“你的初心到底是什么”这个问题可以问一问的。因此，我对北城小学这个课题的学习体会想用的第一个词就是“原点”。很简单，就是回到教育的原点。

教育的原点在于育人，这在今天已经是一种常识，可以说现在谁也不敢否认这个常识。即便有人心里不同意，嘴上也不会说。他不敢说，因为说出来会遭到非议。还有的人是由于种种条件的限制而没有在实践中去做，或者即便做了也没做到位，那都是另一回事。

总之，说教育的原点在于育人这是没有问题的。哪怕你说教育要为国家培养人才，但首先还是要育人啊！人育好了，学生真正健康地、顺畅地成长发展了，他的家庭也无忧了，这个国家自然就好了。

所以，在某种意义上讲，我是不太赞同在培养人的问题上心中没有准绳、一会儿这样讲一会儿那样讲的。比如在前面相当一段时间里，反复讲要育人，强调教育的原点在于育人，现在又反复强调教育要培养人才，但就是不讲育人。这是不合适的。教育的原点是育人，是对每一个学生健康、顺畅地成长发展负责。

我2015年8月底做了最后一次所谓的“讲演”（常熟市石梅小学），从那以后（除了给我们自己的研究生做过一次研究方法的讲座外），再也没有做过任何报告、讲演、讲座。在那次讲演中，我专门谈了“育人，到底育什么人”这个主题。我想，国家的教育方针作为上位指导，那没有问题，但作为一线教育实践工作者，我们得知道具体来讲到底要育“什么人”。当时我讲了育人的五层具体含义。（详见拙文：《育人：育什么人》，收入拙集《重新发现教师》，南京师范大学出版社2017年）

第一层含义是育“真人”，也就是要育“纯真之人、求真之人”。

第二层含义是育“善人”，也就是要育“容人之人、爱人之人”。容人说的是容忍别人，宽容别人。

第三层含义是育“正人”，也就是要育“正派之人、正义之人”。

第四层含义是育“能人”，也就是要育“能动之人、能创之人”。能动之人，说的是要有主观能动性，对发展自己有内生性需求；能创之人，说的是要会创新。千万不要把这里所说的创新和大科学家的诞生联系起来。每个人都有创新的欲望和潜能，都可以超越自己的昨天。

第五层含义是育“个人”，也就是要育“独立之人、独特之人”。

当时我就是这么说的，认为“育什么人”有这么五层含义。你不是说教育的原点在于育人吗？但我发现这句话到最后往往只是成了一句口号，而没有被落到实处。在我看来，在国家的教育方针与教育实践之间应该有可以起“沟通”作用的东西。我这里所说的培养“五种人” —— 也就是培养真人、善人、正人、能人、个人 —— 便具有这样的“沟通作用”。

北城小学的这个课题便是锚定了“育什么人”的第一层含义：育“真人”。北城小学的培养目标肯定不仅仅是这第一层含义。我相信，只要到北城小学去走一走、看一看，就会发现，我刚才讲的“育什么人”的五层含义应该都包括在北城小学的整个教育实践之中了，只不过这个课题本身所针对的是“育真人”，首先是“育真人”。这恐怕也是丁振东校长的课题报告中提到的陶行知强调“千教万教教人求真，千学万学学做真人”的缘故。它的道理正在这里。“育真人”是育人的第一层含义，我们这个课题恰恰是回到了这第一层含义。

从某种意义上讲，这个课题可以说回到了陶行知。另一方面，我觉得话也可以说得稍微大一点，这个课题又发展了陶行知。也许，你们自己恐怕都不一定敢承认。但我觉得是这样。为什么呢？因为陶行知讲“千教万教教人求真”在当时的语境下更多的是要把“真”和“假”区分开来，不要虚伪，不要虚假，不要虚空。而我们这个课题中还从“真性”的意义上来讲“真”，不仅区分“真”和“假”，强调“求真”，而且还关注方式，强调要“能真”。你要学做真人，你要能真正成为真人，那是需要有一系列的智慧和手段的。在这个意义上，也可以说我们这个课题是把陶行知所说的教学生学做真人具体化了。

第二，方式：育人的方式

即便我们不是笼统地讲育人，即便我们把“育什么人”的具体含义分成上面五个层面 —— 也许还有其它层面的含义，但就我的水平来讲目前只能分出这五个层面 —— 我们还是得问：到底怎么育人呢？北城小学说要“育真人”，但怎么“育真人”呢？这就马上涉及到我们现在经常讲的所谓“育人方式”问题了。

可以说，我们这个课题所指向的是“育真人”的方式问题，或者说方式之一吧。怎么“育真人”？北城小学的回答是：可以基于思维可视化来培养儿童的“真性表达力”。

人们常讲“有一说一，有二说二”，这当然没错，但这只是表层的东西。有些深层的感受、体悟等等要想说出来的话，也要会“说”才行啊。如何才能让学生说出来呢？北城小学的这个课题告诉我们，可以基于思维可视化的方式。这是“育真人”的一种方式，是一种比较专门化、比较专业化的方式，是技术含量比较高的一种方式。这样来看，我们这个课题不光是回到了育人这一教育的原点，而且聚焦于育人的方式；不光想解决理念问题，而且想解决路径问题、方式问题。

第三，规律：遵循了规律

在北城小学课题组看来，要想提高儿童的真性表达力，要想让儿童把真实的事情、真实的感受表达出来，表达本身便是个问题。怎么办呢？

他们发现，不管你怎么表达，表达总是和思维紧紧联系在一起的；没有思维就无所谓表达，尽管有了思维也不一定能很好表达。于是，他们便找到了表达与思维的关系。

他们发现，在儿童阶段，尤其是在小学儿童阶段，思维要可视化，因为儿童更习惯于“可视性接受”，要不然夸美纽斯为什么要提倡直观教学呢？儿童也更习惯于“可视性表达”。

一旦把表达与思维联系起来，北城小学就探索出了四种策略：思维流动策略、思维活化策略、思维支架策略、思维锚定策略。这当中包括了运用言语表达与非言语表达等一切可外化的方式来展现自己内心的思维活动，包括感知、感受、体验、评价等等。

可别小看了“思维可视化”，它其实是遵循了儿童、尤其是遵循了小学儿童心理发展的普遍特征，即直观的可视性的接受与展现。当然，课题报告文本在用理论依据来说明方面还欠缺一点，但我想强调的是它符合儿童心理学所阐述的规律，或者说基本常识吧。

第四，价值，课题的价值

虽说课题早就批准下来了，虽说课题评审专家也不都是吃素的，但有些课题即便评审通过了，可能也不具有多大价值。由于种种原因，课题评审可能并没有把真正有价值的课题都筛选出来。这种情况是存在的，尽管是极少的。但另一方面，即便像我们这样非常有价值的课题，在课题研究的整个过程中依然可以进一步认识它的价值。

从我的角度来看，这个课题的直接价值在于可以为我们基于思维可视化来培养儿童的真性表达力提供了启迪与借鉴，提供了值得称道的范本。尽管课题研究还没有结束，许多东西还需要进一步丰富、拓展、深化、完善，但我们已经可以看出这个课题在同类研究中走在了前面，尽管同类研究很少。

但直接价值不等于最大价值。这个课题的最大价值在哪里？我觉得，它的最大价值还是在于回到了教育的原点。你别看这个课题研究的都是技术性问题，但你只要讲到课题的价值，就不得不把它同“育人”联系起来，不得不同儿童、同小学生的成长发展联系起来。我认为这个课题的最大价值在于帮助儿童自己发现自己，使儿童了解自己的内心，看到自己的内心。这一点在报告文本中其实也谈到了。

通过思维可视化这样一种方式、一种手段，可以让儿童发现自己在想什么，学会怎么才能把自己想到的什么、感受到的什么、体悟到的什么表达出来，以便让对方知道。如果你不让对方知道，对方怎么和你沟通呢？对方所认识的你可能就是一个被误解了的你。这一点其实是很重要的，因为需要有一个了解自己、认识自己、发现自己的过程。这不就是苏格拉底讲的“认识你自己”嘛！

如果我们对于这个课题的价值上升到这个层面来认识的话，那就不光是回到教育的原点了，而且是回到人的原点上了。因此，要认识你自己，认识你自身。不认识你自身，就不能很好地与他人相处，不能很好地和这个世界相遇。

说实话，我觉得这个课题做得很实在。现在有不少课题，看上去很实在，实际上很虚。因为现在大家都会写本子了，都会摆弄文本了。许多文本让你觉得仿佛有一套一套的东西，但你只要仔细一推敲，你不用到现场去都会知道是花拳绣脚。而我们这个课题是很实在的，一看就知道是实实在在做了许多事情，玩虚的是玩不起来的。

当然，这个课题也还需要进一步探索、进一步丰富、进一步完善，但可以说已经有了基于可视化思维的儿童真性表达力培养策略的打引号的“一整套”样式，已经有了大致架构。对于这个架构的颠覆性否定应该不大可能，因为它本身是符合逻辑的，有几种逻辑。具体来讲是怎样的逻辑就不展开了，没有时间了，时间都被她们两位用掉了。（笑声）这个课题的研究从目标到内容、从路径到策略，它本身的研究过程也符合对儿童真性表达力的培养进行研究的基本要求。既然研究的是儿童真性表达力的培养策略，那么，研究本身就必须真实、实在。所以，我对这个课题确实抱有欣赏的态度。

虽然没有多少时间了，还是提纲性地谈谈这个课题的研究还可以进一步探讨的空间吧。想谈这么几点：第一，区别；第二，差异；第三，学段；第四，学科；第五，功能。每一点都只讲一两句话。

第一，区别：真性与真实

老董在前面谈到核心概念问题，林主任也谈到了。这个课题的核心概念是“真性表达力”，我想问的是：“真性表达”与“真实表达”到底有什么区别？

真实表达说的就是如其所是地表达，一就是一，二就是二。“真性”是什么意思呢？虽然词典上有解释，但是说实话，在我们一般人的普通语境中，它还多了一点“率性”的意思，它还多了一点按自己的性情来的意思。尽管有些专业研究者可能不这么认为，他们对于“真性”的解释和“真实”差不多。虽然“真性表达”并不是说就是随心所欲地表达，但是在我们的语境中，真性、真性，真性情嘛，它总有那么一点“率性”的意思。你们是不是也有这样的意思？这在报告文本中没有说清楚。如果在你们的课题中，真性表达指的是一就是一、二就是二，如其所是地切实表达出来，让对方能够理解，以便和对方更好沟通的话，那么，说“真实表达”不是也就可以了吗？为什么要用“真性表达”呢？报告中没有说明理由。

第二，差异：钱钟书与陈景润

思维也好，言语表达也好 —— 非言语表达暂且撇开不谈 —— 学生之间是有天赋差异的，甚至可能有极大差异。钱钟书的语言天赋那是太厉害了，但他数学不行。当年考清华大学，数学考试成绩只有15分。陈景润的数学逻辑思维太厉害了，但他的言语表达实在不行。人与人之间的这些差异几乎没有办法通过后天努力得到完全弥补。

那我就要问了：我们基于思维可视化的儿童真性表达力培养努力因人而异了吗？小学是义务教育阶段，儿童入学是不需要通过招生考试的，学生的智商、学生的单项智能因素通常是正态分布的，言语表达方面也是如此。那怎么办呢？我们所采取的基于思维可视化的儿童真性表达力培养策略有没有因生而异呢？

第三，学段：一年级与六年级

小学一年级学生和六年级学生之间是有差异的。尤其是在如今的信息化、网络化时代，在今天的人工智能时代，小学一年级学生和六年级学生甚至像是“两代人”。他们在许多方面的差异是不是比过去要大得多？他们对于思维可视化的欲求、在基于思维可视化的接受、表达方面的差异会不会也与过去不同？那么，我们对从一年级到六年级所有学生采取的是完全一样的基于思维可视化的真性表达力培养策略吗？还是因学段而异了呢？报告文本中也没有谈到。当然，我也要替丁校长说一句话，只有二十分钟的报告时间，要想把一套比较完整的东西呈现出来实在太难了，强人所难，根本来不及讲，只能是概要性地谈一谈。也许，在北城小学的实践中，对不同学段的学生的基于思维可视化的真性表达力培养是有所区别的。

第四，学科：语文与数学

基于思维可视化的儿童真性表达力培养策略是否仅限于语文学科？报告中没有提到，而报告中列举的所有例子都来自一个学科 —— 语文。这就好像当年李吉林老师的“情境教育”探索，一开始是“情境语文”，后来是“情境教学”。情境教学就不只是语文学科了，而是扩展到其它学科了，数学啊、科学啊、艺术啊等等。这些学科和语文就不完全是一回事了，尽管有相通的地方。那么，我们这里的“基于思维可视化的儿童真性表达力培养策略”在不同学科的教学中是否有所不同？我注意到老董刚才会心一笑，我估计他可能会同意我的观点。（笑声）

也就是说，如果我们的课题完成了，如果我们这个课题主要是在语文学科里完成的，那是不是还有一个学科迁移的任务呢？

第五，功能：是否唯一

思维可视化是不是培养儿童真性表达力的唯一途径？我想你们对这个问题的回答可能是否定的，它肯定不是唯一途径。只不过你们的课题聚焦于这条途径，主要是在这条途径上下功夫。因为你们认定表达与思维的关系太重要了，所以才主攻这个课题。但是，是不是还有其它手段呢？是不是也需要采取一些其它手段呢？如果需要，这些其它手段是什么呢？这也是有可以进一步探讨的。

我得声明，上面这些都是在并不了解实际状况、也没有听过课的情况下来谈的。

我感到自己来到南通，话就自然而然多了一点，倒不是因为南通人是话痨子，不是这个意思。而是因为我对南通有一种感恩的心情。为什么呢？因为在半个多世纪之前，我就是从一个小县城来到南通，随即从南通上船，乘风破浪去了上海。然后才知道这个世界太大。世界这么大，我得去看看。于是，后来走了很多地方。因此，南通可以说是我走向世界、真正走向外部世界的一个起点，尽管当时在南通只呆了一个晚上。（笑声）

所以，我是带着感恩的心情才说了这么多。熟悉我的同行可能会讲，在无锡，你说对无锡感恩；在苏州，你就说对苏州感恩。（笑声）那不一样的。你凭什么说我只能在南通这一个地方说感恩呢？我在无锡做了三年的“教育实验”研究，我的真正的教育实践研究是从无锡起步的。说到苏州，苏州也一样啊 —— 上次在苏州时也提到过 —— 上世纪七十年代初，我在苏州生活过、打引号地“战斗”过五年。不好意思。