【论文选刊】邵建东 王亚南 徐珍珍：高职院校办学模式的演进历程、发展趋势及理性反思

作者简介：邵建东，金华职业技术大学浙江省现代职业教育研究中心研究员，教育博士；王亚南，金华职业技术大学浙江省现代职业教育研究中心副研究员，教育学博士；徐珍珍，金华职业技术大学浙江省现代职业教育研究中心副研究员。

基金项目：国家社会科学基金教育学一般项目“面向智能化时代的高职院校办学模式适应性研究”（BJA230035）

原文刊载于《高等工程教育研究》2024年第五期121-126页。

高职院校办学模式改革一直是我国高职教育高质量发展的核心议题。习近平总书记多次对职业教育作出重要指示，特别强调要“深入推进办学模式改革”“创新各层次各类型职业教育模式”。多年来，我国各级政府出台了一系列政策来推进高职院校办学模式的改革创新，并创造性地提出了很多具有中国特色的办学模式，如订单班、职教集团、产业学院等，整体呈现迭代演进的发展趋势。即高职院校办学模式在发展过程中，不断经历了量变和质变，量变是指在发展过程中高职院校不断取得小的进步和变化，而质变是指办学形态、运行模式、办学功能实现了整体上质的飞跃和提升。通过不断迭代，高职院校办学功能与质量得到持续不断的优化和进步。因此，梳理高职院校办学模式的发展历程并研判未来趋势是推进办学模式改革深化的重要基础。本研究通过对相关政策和院校办学实践的梳理分析，试图明晰办学模式的演进历程，并尝试探讨办学模式迭代演进的内在动力、逻辑主线及发展趋势。

一、高职院校办学模式的演进历程

产教联结关系是判断高职院校办学模式发展历程的主要依据，基于此，可以将高职院校办学模式演进的历程划分为“基于情感联结的松散偶发式办学模式”“基于组织联结的联盟协作式办学模式”和“基于资产联结的实体合作式办学模式”三个阶段。不同发展阶段办学模式的办学形态、办学特征、资源整合、利益基础和办学成本等，因产教利益纽带、内在动力与运行机制的不同而存在显著的差异。

（一）基于情感联结的松散偶发式办学模式（1996—2006年）

20世纪90年代，在“三改一补”和扩招政策的双重影响之下，我国高职教育发展步入快车道。随着办学规模的急剧扩张，高职教育类型化发展意识觉醒，逐渐意识到自身是高等教育的一种类型而不是普通本科高校的“压缩饼干”。这一时期，国家从政策层面明确高职院校要走“校企合作、工学结合”的办学之路，不仅确立了行业企业的重要办学主体地位，而且具体指出了高职院校同行业企业应在人才培养上形成紧密的合作关系，并着重强调了“订单式”人才培养模式。在国家政策号召下，高职院校纷纷打开校门尝试与企业联合开展人才培养，但由于高职教育类型化探索正处于发展初期，对校企合作办学规律认识不深，并且行业企业深度参与高职院校办学的意愿和能力不足，因此，这一时期高职院校与企业的合作办学整体上呈现松散联结的格局。学校和企业通常基于校长或院系、专业主任的私人情感联结走到一起，双方通常在人才培养、专业建设、发展咨询等办学领域开展较为浅层次的合作，在人才培养上主要采取“订单班”模式。

“订单班”是一种典型的校企合作办学模式，该模式具有人才培养针对性强的优势，可以让企业及早介入人才培养从而培养出适合企业需要的人才，学生可以在求学阶段就获得企业实习的机会并获得就业机会，学校则可以通过企业介入人才培养来提升学校的就业率和人才培养质量。但以“订单班”为主要办学形态的基于情感联结的松散偶发式办学模式在实施过程中存在着以下不足：一是利益基础较浅。校企通常以情感联结为纽带，极易受到内外环境的影响而造成合作的不稳定和不可持续。如果外部市场发生变化或者负责订单式培养项目的负责人发生变动都有可能影响到人才培养的可持续性。二是目标差异明显。学校和企业具有不同的组织属性，两者很难在人才培养上达成共同的愿景和目标，学校更注重学生的全面发展、素质提升和就业保障，而企业则更关注员工的技能水平、专业背景和能否为企业带来效益。三是协调沟通成本较高。订单式培养模式对校企双方的信任度和沟通机制提出了较高要求，要想达成高质量的人才培养需要双方付出巨大的博弈互动成本，这些成本包括了价值观统一、培养过程规范、培养质量认证等。四是缺乏制度规范约束。校企双方在合作过程之中具有较高的自由度，学校可能因为经费不足或资源配置不合理而无法提供足够的教学资源和企业支持，企业也可能因为生产压力或成本考虑而无法投入足够的时间和人员参与培养过程。此外，该模式的毁约成本较低，校企主体可能因为外部市场环境的变化而导致合作关系的破裂。

（二）基于组织联结的联盟协作式办学模式（2006—2015年）

为规避校企合作程度不深、自由度高、稳定性差等问题，国家尝试通过建构组织实体和制度化的沟通协调机制来确保人才培养过程的规范与可控。2006年《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划 加快高等职业教育改革发展的意见》中明确指出：“示范院校要广泛吸引企业和社会机构共同建设实训基地，建立产学结合的长效机制”。2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要》也明确指出：“建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制，制定促进校企合作办学法规，推进校企合作制度化”。通过对政策文本的分析，发现这一时期高职院校办学模式改革探索的核心价值引领就是突破过往的浅层次合作状态，通过制度化、组织化的途径突破校企之间的组织隔阂进而形成一种全新的办学形态。

国家除了要求高职院校办学模式探索创新实现常态化、制度化、规范化之外，更是指明了具体的办学路径——职业教育集团化办学，并出台了《关于加快推进职业教育集团化办学的若干意见》，将职业教育集团化办学上升到深化产教融合、校企合作，激发职业教育办学活力的战略高度。此外，很多高职院校结合区域经济社会发展的情况和自身优势进行了个性化的实践探索，并形成了一些独具特色的办学模式，主要形态便是“校企共建实体化办学机构”。无论是职教集团还是校企共建的实体化办学机构，两者都通过组建实体化办学机构、制定机构运行章程、完善规章制度体系等多种形式来明晰校企双方在人才培养上的责任与义务，从而超越了过往松散联结式办学模式，实现了校企合作水平质的提升。办学主要特征如下：一是合作主体更加多元，企业行业、科研机构、培训机构以及政府都被纳入办学主体；二是合作领域不断拓展，合作内容不仅包括人才培养，还在科学研究、社会服务、员工培训等方面展开了多样化合作；三是利益牵绊程度更深，校企双方利益互惠行为增多，并通过签订协议、完善激励举措等实现了更深层次的利益牵绊；四是合作更加稳定持续，联盟协作式办学最大的创新就在于通过建立实体化的组织机构和完善规章制度来达成稳定和制度化的合作，有效降低了双方办学的交易成本。

尽管联盟协作式办学模式超越了松散联结办学模式，校企双方不仅扩大了合作领域，在人才培养、科学研究、社会服务等多个领域实现了全方位合作，更实现了利益牵绊程度的强化和合作水平的深化。但同时也面临着内外环境多样化挑战而造成的运行目标偏差、运行效果不佳的难题。联盟成员并没有因为加入联盟而改变各自的产权结构、所有制结构、人事关系等，它们之间只是合作伙伴关系，并不存在行政隶属关系和上下级关系，也不存在实际的利益关系。这些联盟组织仅仅是一个名义上的协调组织，内部并没有制度化、规范化的约束机制，各成员单位之间的联结关系也较为松散，合作过程中不同主体之间仅从自身利益出发，很难形成深层的合作力量。如职教集团成员之间的合作流于形式，造就了许多“面子工程”，表面上积极参与实际却不作为，浅表的互动多于务实的行为，真正深入到具体课程开发、教学改革、专业建设、师资培训、共育学生、资源共享等实际问题的少之又少，而职教集团本身没有多少实权，不能从根本上整治越发严重的形式主义现象，职教集团运行的实际效果已岌岌可危。^[1]

（三）基于资产联结的实体合作式办学模式（2015—至今）

实体合作式办学模式旨在通过资产联结打破校企之间的组织边界，推动学校和企业之间形成的组织联合体从虚拟向实体转变，通过构建法人实体和建立组织内部的科层化组织协调机制实现校企育人资源的实体化整合，以混合所有制办学为代表。其兴起，受政府产教融合政策的直接影响和行政引导，且政策要求逐渐清晰、行政力量逐渐强化。2014年5月，国务院印发了《关于加快发展现代职业教育的决定》，首次提出“探索发展股份制、混合所有制职业院校，允许以资本、知识、技术、管理等要素参与办学并享有相应权利”。2017年12月，国务院办公厅发布《关于深化产教融合的若干意见》，明确提出“鼓励有条件的地区探索推进职业学校股份制、混合所有制改革，允许企业以资本、技术、管理等要素依法参与办学并享有相应权利”。2023年6月，国家发展改革委、教育部、工业和信息化部、财政部等八部门联合发布了《职业教育产教融合赋能提升行动计划（2023—2025年）》，提出“支持有条件的产业园区和职业院校、普通高校合作举办混合所有制分校或产业学院。支持和规范社会力量兴办职业教育，通过企业资本投入、社会资本投入等多种方式推进职业院校股份制、混合所有制改革。允许企业以资本、技术、管理等要素依法参与办学并享有相应权利。”在国家政策的鼓励推动下，许多地方政府开启了混合所有制办学改革试点，如山东、江西、河北等省份出台了混合所有制办学的指导实施意见，并且遴选了部分院校开展混合所有制办学改革试点，涌现了许多典型模式。

相较于联盟协作式办学模式，基于混合所有制的实体合作式办学模式通过资产联结、产权混合、组织整合构建了一种更为稳定、持久的合作关系，呈现如下办学特征：一是办学主体多元。混合所有制办学模式相较于过往办学模式的根本改变便是产权结构的变化，该模式通过产权结构变革实现了从国家单一所有到校企等多元主体共同所有。“各种形式的社会资本以资金、知识、技术、管理、设备等要素，按照利益共赢、风险共担原则实质性参与投资办学，使高职院校产权结构发生革命性变化，由国家单一所有制主体办学转变为不同所有制经济主体公共投入并共同实施决策、评价、改进的新型办学主体”。^[2] 二是利益深度融合。这种以资本为利益纽带、以互利共赢为追求、以人才培养为目的新型办学模式，产教融合程度更深，资源整合效率更高，利益关系更为持久稳定。“高职院校进行混合所有制办学，能够使企业凭借其投入的资本、知识、技术、管理等多种要素拥有学校产权，真正成为高职院校办学主体和治理主体，同时更可以使高职院校依托股份来聚集企业，校企双方凭借产权、股份和收益等来建构更为稳固的校企合作关系。”^[3] 三是运行较为顺畅。混合所有制办学通过资产联结形成了一个全新的办学实体组织，校企双方凭借完善的机构设置和配套制度安排，将市场原则下的自由交易转变为了组织原则的科层管理，极大降低了合作过程中会产生的交易成本，有效避免了人才培养过程中因复杂的交易过程与昂贵交易成本而造成合作关系的破裂及合作水平的低层次。

当前，基于资产联结的实体合作式办学模式被许多专家、学者以及院校实践者认为是产教融合的最终形态，是实现校企协同育人的最好载体。作为一种新的办学模式，它在一定程度上降低了校企之间的交易成本，实现了合作秩序的稳定与可持续，但也面临亟待破解的实践难题。一是政策层面制度支撑滞后。混合所有制办学的非公有产权认定制度不健全，混合所有制办学中国有资产保护缺乏法律规范，以及完善的产权交易及保护机制缺失。正是由于混合所有制办学法律法规方面的空白与缺失造成了在推进办学模式迭代改革创新过程中不同办学主体普遍存在疑虑和担忧，混合所有制改革缺乏实质性的推进举措，甚至浅尝辄止。二是运行层面治理矛盾凸显。混合所有制办学是学校、企业等多方主体在组织重构、利益共享、风险共担、人才共育等多方面的深度实践，必然会受到不同主体价值理念的差异和核心利益的冲突。现阶段，我国尚未形成一套成熟完善的混合所有制治理模式，对于高职院校混合所有制治理中存在的一些根本问题，还没有找到合适的解决办法，直接影响了混合所有制的办学效益和育人质量。三是评价层面缺乏退出机制。虽然在山东和江西两省发布的《关于推进职业院校混合所有制办学的指导意见（试行）》中已经设置了退出机制的内容，但从实践层面来看，高职院校混合所有制并没有像经济领域的混合所有制改革一样建立畅通的退出机制，在一定程度上影响了优胜劣汰的良性迭代。毕竟从混合所有制的创设动因来看，企业不仅关注如何“进”，也关注如何“退”。只有建立“可进可退”的运行机制，预留退出通道，才能有效消除企业顾虑，安心参与办学并促进教育资源合理配置。

二、高职院校办学模式的发展趋势

基于办学主体、协作关系、产教利益关系和办学功能视角，高职院校办学模式迭代发展呈现如下趋势（见图1）。

图 1  高职院校办学模式关键要素及关系示意图

（一）办学主体：从“一元”到“多元”

我国高职院校办学模式迭代演进的首要趋势特征便是办学主体实现了从“一元”到“双元”直至“多元”的发展变化。高职院校办学主体从“一元”到“多元”的发展体现了对多元化、协同化教育理念的深刻认识，这不仅仅是一种简单的模式升级，而是办学理念、合作模式、资源配置、人才培养方式等的系统变革。

国家和高职院校都逐渐意识到，高职教育高质量发展需要多元协同合作，这不仅是学校单方面的责任和义务，同时也需要社会多方的共同参与和有效协同。理念的转变需要高职院校积极寻求企业、政府、行业、社会组织、科研院所等多元主体的合作，探索和实践更加多样化、灵活化的合作模式，共同推进高职教育高质量发展。随着国家积极推进市域产教联合体和行业产教联合体建设，也充分说明合作模式的拓展需要充分挖掘多方办学优势资源，通过多元主体的紧密协同实现资源共享、优势互补，最终提高办学质量与效益。

（二）协作关系：从“松散合作”到“实体合作”

从高职院校办学模式中校企协作关系的演进变化来看，实现了从“松散偶发式”合作到多元主体之间“实体化”合作的显著变化。这种转变标志着学校和企业之间的合作更加深入、稳定和持久。在这一过程中，学校和企业不再仅仅是简单的合作伙伴，而是共同构建起了产教融合协作组织或实体化组织机构，以推动双方之间的深度合作和共同发展。通过共同构建产教融合协作组织或实体化组织机构，学校和企业能够形成更加紧密、稳定的合作关系。这种组织形式的建立，使得双方能够在更高的层面上进行合作规划和决策，确保合作的方向和目标与双方的战略需求相契合。同时，这种组织形式还有助于促进双方之间的资源共享、优势互补和协同发展，实现教育资源与产业资源的深度融合。

（三）利益关系：从“情感联结”到“资产联结”

随着高职院校办学模式的不断迭代演进，参与办学模式改革的多元主体之间形成的利益关系也发生了根本变化，从情感联结、契约联结转向最深层次的资产联结。基于情感联结的松散偶发式办学模式在校企利益关系上通常以个人情感联系或非正式的社会关系为基础来建构办学模式，而不是通过严格合同、契约来约束多元主体的合作行为，这种合作关系通常是松散的、非正式的，缺乏明确的法律和经济约束，利益关系十分灵活。由于这种合作关系的非正式性或非正规性，校企之间在合作模式或方式的选择上十分灵活。基于组织联结的联盟协作式办学模式在产教利益关系上实现了对前者的超越，校企等多元主体的利益关系实现了更加深度的融合。在这种模式下，多个组织（如学校、企业、行业等）共同参与办学过程，形成多方共赢的局面。通过资源共享、优势互补和协同发展，各方都能够获得相应的利益，实现整体利益的最大化。基于资产联结的实体合作式办学模式主要以资产为合作基础，学校和企业通过共同投资、建立实体机构等方式，将双方的资产和资源紧密地结合在一起。这种合作模式通常会建立起更加紧密和稳定的合作关系，因为涉及到双方的直接利益。

（四）办学功能：从“单一”到“复合”

随着时代的变迁和社会的进步，高职院校的办学功能已经发生了显著的变化。过去，高职院校主要以人才培养为核心任务，与企业之间的合作主要局限在实习实训和毕业生就业等方面。然而，随着经济社会的发展，企业对人才的需求日益多样化，高职院校的办学功能也逐渐拓展到了更加广泛的领域。如今，高职院校已经不仅仅局限于人才培养的合作，而是积极向职业培训、创新创业、技能鉴定、科学研究等多个领域进军。这种转变不仅适应了经济社会的发展需求，也更好地满足了企业对人才的需求。高职院校办学功能的拓展是学校和企业之间合作不断深化和拓展的必然结果。这种多元化的合作模式不仅有助于高职院校提高办学水平和社会服务能力，也有助于企业实现人才储备和科技创新的双重目标。未来，随着经济社会的发展和人才培养需求的不断变化，高职院校的办学功能还将继续拓展和完善，为企业和社会提供更加全面、优质的教育服务。

三、高职院校办学模式改革的理性反思

如表1所示，从高职院校办学模式改革演进的显性逻辑主线来看，夯实校企合作的利益基础，推进校企之间关系从松散联结向实体合作发展，从而实现稳定可持续规范化运行是办学模式改革的核心目标。如果以交易成本理论视角审视，从情感联结到组织联结再到资产联结，高职院校办学模式改革演进的最终目的是要实现从自由市场交易转化为组织内部的科层运行。其实质上都是为了降低企业和学校之间的交易成本，实现人才培养目标和资源整合的一体化，最终在组织内部实现对人才培养过程的规范和质量的把控，避免由于市场化而造成交易成本过高而导致合作关系的不稳定、不持续。因此，降低交易成本是高职院校办学模式迭代演进的逻辑主线，而如何在降低交易成本的同时稳步提升办学质量是高职院校办学模式改革成功的关键。

表 1  高职院校办学模式的迭代演进历程和属性特征

通过对我国高职院校办学模式改革演进历程的梳理分析，实体融合是我国高职院校办学模式改革的未来趋势，尽管这一改革趋势通过强化校企之间的利益纽带并通过实体组织的建构搭建沟通协作平台，但并没有根本改变交易成本高昂的困局。尽管通过组织化平台与实体化合作降低了学校和企业之间的沟通协调成本，但同时造成了制度创新成本或治理投入成本的显著增加，这也导致从总体上来看交易成本并未随着改革的深入而有效降低。“为了降低乃至消除人们交往行为的不确定性和影响的负外部性，社会出现了制度。而制度具有创立、维持和实施成本。而又由于有不同的制度可供选择，就存在着选择某种制度的机会成本和机会收益。”^[4] 因此，为了能够弱化交往双方或多方行为的负外部性或不确定性而建构的制度通常也需要付出一定的成本，这包括了制度创立的成本、维持成本和实施成本。我国宏观层面产教融合制度体系还不完善、不衔接。比如衡量学生职业能力发展水平的职业资格证书体系，行业企业参与职业教育人才培养的标准制度体系，以学生职业能力发展为核心的产教融合激励与评价制度等都还缺失。由于这些制度体系的缺失，校企之间实体化办学仍需要付出高昂的交易成本。此外，即使是开展混合所有制办学，也还需要以体制机制创新为抓手破解“混”而不“合”，达成相关主体的真正混合，整合校企行各方资源，以育人为中心实现融入、延伸以及重组重构，才能破除产教“两张皮”现象，有效破解人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平等方面不相适应的矛盾。^[5]

基于以上分析，高职院校办学质量不能同高职院校办学模式划上等号，不能够简单地认为实体化办学模式的办学质量就一定比松散偶发式办学模式的质量高。办学质量的高低只取决于办学主体的办学动机和办学能力，而不取决于办学模式是否实现了实体化建构。因此，高职院校办学模式改革创新之路应从校企之间的实体融合之路迈向产教系统整合的制度创新之路，唯有通过产教融合制度环境的重塑才能够创造更加稳定的办学环境从而降低学校和企业在人才培养合作上的交易成本。如果审视德国“双元制”运行的制度逻辑，就会发现学校和企业之间的合作形式尽管没有我国这般丰富多彩，甚至可以说德国不存在校企合作，但由于德国通过系统的产教融合制度建构有效降低了校企之间的交易成本，稳定的办学环境和严格的制度规范并不需要学校和企业之间通过纷繁复杂的交易来达成办学合作。因此，为了能够有效推进我国高职院校办学质量的提升，应将产教融合政策的创新聚焦在宏观层面和微观层面。在宏观层面打破产教融合政策壁垒，降低中观层面校企合作的高昂成本，推进微观层面学生学习成效的提升及工学交替切实运行；以学生能力发展水平为质量信号推进制度体系的不断优化。如以学生职业能力发展为核心，优化完善教学标准制度体系、学生职业能力发展测评体系以及聚焦学生发展的质量评价及监管体系。

责任编辑：任令涛

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