【论文选刊】李灿 谢鑫 陆琪：高校教师科教融合理念、行动与政策关系探析

作者简介：李灿，南京大学本科生院副研究员，教育学博士；谢鑫，北京大学教育学院博士后，教育学博士；陆琪，南京大学教育研究院博士研究生。

在我国“教育、科技、人才”三位一体统筹推进战略布局和加快建设“教育强国”的背景下，如何推动科教融合，使高水平的科学研究支撑高质量的人才培养，成为我国高等教育领域亟待研究和解决的现实问题。国家层面出台了一系列鼓励和促进科教融合的政策，如实施“科教结合协同育人行动计划”“大学生创新创业训练计划”等。国内高校也积极探索科教融合的培养机制，推广本科生早期科研训练，提高学生创新实践能力。

尽管科教融合备受重视，但已有研究指出我国高校“重科研轻教学”现象愈加凸显^[1]、大学生在科教融合活动中的参与度和收获不佳^[2]、高校教师科教融合实践动力不足^[3]、科教冲突的管理制度急需调整。^[4] 可见科教融合在我国高校的实施效果并不乐观，尚未形成有效的科研支撑教学的体制机制。因此，本研究在前人研究的基础上，以国内一所“双一流”建设大学（以下简称A大学）的教师为研究对象，对A大学的科教融合教学活动和政策进行实证研究，进一步探讨高校教师科教融合理念、行动和政策之间的关系，找寻促进科教融合的关键因素。

二、研究设计

本研究主要聚焦高校教师科教融合的“理念认同”“实际行动”“评价政策”三个维度，编制“高校科教融合教师量表”和高校科教融合教师问卷，收集高校教师参与科教融合教学活动的数据，分析得出A大学实施科教融合的现状和问题，以及教师科教融合理念、行动和政策之间的关联性影响。调查对象A大学共有专任教师2144人，在该大学本科教学相关数据平台中，随机抽取250位承担本科教学的专任教师，通过邮件形式发放问卷，回收238份有效问卷。样本情况见表1。

表 1  教师样本构成情况

三、数据统计分析结果

（一）教师科教融合理念、行动以及对高校政策感知的现状

教师科教融合理念的认同包括四个方面：大学使命层面的科教重要性认知、个体收获层面的科教成就感、个体兴趣层面的科教兴趣偏好、个体经历层面的科教关系体验。在科教重要性认知方面，大多数教师（83.19%）认同在大学使命中教学和科研工作同等重要，应融合并进。虽然仅4.2%的教师认为“大学的科研使命比教学使命重要”，但从科教成就感来看，有30.7%的教师认为科研给自己带来的成就感大于教学。在科教兴趣偏好方面，教师的工作兴趣具有多样化特点：52.1%的教师在工作兴趣上能平衡科研与教学，25.2%的教师偏爱研究，22.7%的教师偏爱教学。在科教关系体验方面，教师对“科教激励失衡（科研大于教学）”的体验最强，其后依次是“科教相互独立”“科教相互促进”“科教时间冲突”。

教师科教融合的实际行动主要从教师将科研成果转化为教学内容、教师采用研究性教学方法、教师指导本科生科研这三个方面表现来考察。调查显示，55.9%的教师反馈经常在课堂上讲授科研成果或学科专业领域科研前沿成果，62.6%的教师反馈已在课堂上运用研究性教学方法，但研究性教学方法的采用情况在课程类型、学科上存在差异。在A大学，研讨式教学方法主要是在一些新型的教改课程（如新生研讨课、创新创业课）中推广得较好，但在一些传统课程中，依然主要采取大班讲授的教学方法。从学科差异来看，文科教师反馈在课堂上采用研究性教学方法的比例最高（70.8%），而工科教师在课堂上采用讲授的教学方法的比例最高（52.6%），采用研究性教学方法的比例最低（47.4%），理科与医科的采用研究性教学方法的比例居于文科和工科之间。近七成（67.6%）教师反馈自己的科研团队或实验室接纳本科生参与科研，但教师指导本科生科研的时间投入较少。教师在指导本科生科研中的互动启发频次不高，与学生互动启发为“多次”和“一两次”的教师，分别占比30.7%和47.1%，说明在指导本科生科研过程中，教师与学生建立了联系，但是互动关系还不够紧密。

学校的教师评价体系主要从教师评价政策导向、教师奖励和晋升制度的激励有效性两个方面来考察。第一，教师评价呈现明显的科研导向。79.4%的教师对学校评价政策的科研导向以及教师评价体系中的“重科研、轻教学”倾向感知很明显。而本科教学在教师评价政策上的体现还不够，有42.9%的教师认为学校在教师评价政策上不够重视本科教学。从教师对晋升影响因素的感知看，88.2%的教师认为“科研工作更加有利于职业晋升”。51.7%的教师认同“如果在晋升制度中给予教学更大的权重，教师们会更多投入教学工作”，仅22.3%的教师认同“在获得教学奖励后会将更多精力投入到教学工作”，可见，将教学工作与晋升挂钩比起其它形式的奖励要更加能激发教师投入教学的积极性。从科研与教学评价对比的感知看，79.8%的教师认同“科研成果有显示度，而教学成果难以量化和体现”。第二，教学和科研奖励获得与教师科教融合观念没有显著性关联。从教学和科研奖励获得与科教融合感知的关系来看，获教学奖的教师并没有表现出比未获教学奖教师更强的科教融合观念和更低的科教激励失衡，反而表现出更强的科教时间冲突体验（表2）。获科研奖的教师同样没有表现出比未获科研奖教师更强的科教融合观念，其所感知到的科教激励失衡、科教时间冲突也并没更低（表3）。这说明当前的教学、科研奖励制度对于教师科教融合观念的形成和保持并没有显著的促进作用，对于教师科教失衡的工作环境感知并没有显著缓释作用。

表 2  获教学奖励教师的科教融合感知

表 3  获科研奖励教师的科教融合感知

（二）教师科教融合行动的影响因素

为分析各因素对教师科教融合实际行动的影响作用，以教师的四种科教融合实际行动作为因变量，建立了四个回归方程模型，模型1、模型2、模型3使用线性回归分析方法，自变量对三类科教融合行动变异的解释率分别为8.4%、19.5%、23.7%，模型4使用二元Logistic回归分析方法，自变量与教师是否接纳本科生加入科研团队有中低度关联（Cox&Snell R²=0.298，Nagelkerke R²=0.416）。（表4）

表 4  教师科教融合行动影响因素的回归分析结果

注：†p<0.10，*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

以上分析发现：第一，教师的学术能力是促进其科教融合实际行动的关键。博士生导师（β=0.381，p<0.01）比没有研究生指导资格的教师会更频繁地在课堂讲授自己的科研成果或学科专业领域的前沿科研成果；博士生导师、硕士生导师接纳本科生加入其科研团队的概率是没有研究生指导资格的教师的6.331倍（Exp(B)=6.331，p<0.05）和4.905倍（Exp(B)=4.905，p<0.05）。

第二，不同学科教师的科教融合实际行动侧重点不同。相比于理工医科教师，文科教师（β=0.160，p<0.05）会更频繁地在课堂讲授自己的科研成果或学科专业领域的前沿科研成果，会有更多从本科生处获得科研启发的经历（β=0.124，p<0.05）；但是，文科教师接纳本科生加入科研团队的概率比理工医科教师低91.4%（Exp(B)=0.086，p<0.001）。

第三，科教融合互促观念是预测相关实际行动的重要变量。教师的科教互促观念显著正向预测其在课堂上讲授前沿科研成果的频率（β=0.213，p<0.01）、从本科生处获得科研启发的频率（β=0.386，p<0.001）；教师的科教互促观念每提高一个单位，其接纳本科生加入科研团队的概率就会上升57.8%（Exp (B)=1.578，p<0.05）。

第四，高校的“重科研轻教学”政策倾向会阻碍教师的科教融合实际行动投入。高校的“重科研轻教学”政策倾向显著负向预测教师从本科生处获得科研启发的频率（β=-0.159，p<0.05）；科教激励失衡体验负向预测教师指导本科生科研的时间投入，达到边缘显著水平（β=-0.166，p<0.1）；教师的科教激励失衡体验每提高一个单位，其接纳本科生加入科研团队的概率就会下降35.4%（Exp(B)=0.646，p<0.1）。

第五，科教时间冲突和接纳本科生参与科研之关系的“悖论”。教师的科教时间冲突体验每提升一个单位，其接纳本科生加入科研团队的概率就会上升48.2%（Exp(B)=1.482，p<0.5），可能的解释是科教时间冲突的教师为了更有效率地完成自己的科研工作，会更愿意接纳本科生加入自己的科研团队，以增加科研劳动力，但这只是一种浅层的科教融合行动，认为科教时间冲突的教师并未表现出更强的深层次科教融合行动（投入时间指导学生、课堂讲授科研成果、科研受到学生启发）。这也提示高校的科教融合教学评价不能仅考察教师有没有把本科生纳入科研团队，更应关注其投入的指导时间和本科生参与科研的实际成效。

（三）科教融合观念与行动的关系在不同背景的教师间的差异

为对比不同职称、研究生培养情况、学术头衔等变量对于教师在科教互促观念与科教融合行动方面是否有所差异，将教师“指导本科生科研的时间投入”“课堂讲授前沿科研成果的频率”“从本科生处获得科研启发的频率”三个连续变量做标准化处理后加总求平均生成“科教融合行动”，本研究采用分组回归的分析方法建立了8个回归方程（表5），并将各回归方程中科教互促观念正向预测科教融合行动的标准化回归系数（β值）进行对比（图1）。

表 5  教师科教互促观念对科教融合行动的分组回归分析结果

注：†p<0.10，*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

图 1  不同学术背景教师的科教互促观念对科教融合行动的影响力比较

通过以上分析发现：第一，从不同职称的教师来看，教授的β值最高（β=0.543，p<0.001），其次为其它职称的教师（讲师、助理研究员等）（β=0.299，p<0.05），而副教授的β值不显著（β=0.089，p=0.395）。第二，从拥有不同研究生指导资格的教师来看，博导的β值（β=0.313，p<0.01）高于硕导（β=0.289，p<0.01），而无研究生指导资格的教师的β值不仅更小，而且不显著（β=0.214，p=0.104）。第三，从不同学术头衔的教师来看，有学术头衔的教师（β=0.587，p<0.01）的β值高于没有学术头衔的教师（β=0.261，p<0.001）。

以上结果基本表明，教授、博导、硕导、有学术头衔的教师相比于副教授、无研究生指导资格、无学术头衔的教师更能够将科教融合的观念性认识付诸为教育教学过程中的科教融合实践，这应该是因为前者随着长期的专业资历积累，拥有比后者更强的学术研究和教育教学经验，也面临着相对更小的科研压力，因此更有能力和条件将科教融合落到实处。还值得注意的是，副教授是最难以将科教融合理念转化为相关教学实践的群体，可能的解释是他们一方面仍承受着较多的工作任务，缺乏充足的科研资源，另一方面在工作激情上不如讲师/助理研究员。

（四）教师的科教融合政策感知、科教关系观、科教融合行动之间的关系

将高校科教融合政策感知、教师的科教关系观念和科教融合行动等相关指标进行Pearson相关分析（表6），发现：第一，教师在课堂上讲授科研成果与他们从本科生处获得科研方面的启发呈显著正相关。第二，高校科教融合、重科研轻教学政策感知与教师的科教关系观念和体验有显著相关。第三，高校科教融合、重科研轻教学政策感知与教师从本科生处获得科研方面的启发呈显著相关，但与教师接纳本科生参与研究、本科生科研指导时间、课堂讲授科研成果的表现并不相关。第四，教师的科教相互促进观念与接纳本科生参与研究、本科生科研指导时间、科研受本科生启发存在显著正相关。第五，教师的科教相互独立观念、科教激励失衡体验、科教时间冲突体验与科研受本科生启发存在显著负相关。第六，教师的科教相互独立观念与接纳本科生参与研究有显著正相关。

表 6  Pearson相关分析结果

注：*p<0.05，**p<0.01。

为检验教师科教互促观念是否在高校科教融合政策和教师的科教融合行动之间发挥中介作用，本研究根据温忠麟等人改良后的中介效应“逐步检验法”^[5]依次构建了三个回归方程：Y=cX+e1（第一步）；M=aX+e2（第二步）；Y=c'X+bM+e3（第三步）（表7）。

表 7  科教互促观在政策感知与科教融合行动之间的中介效应

注：†p<0.10，*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001

以上分析结果显示：在第一步模型中，主效应（c）达到边缘显著水平（β=0.109，p<0.1），因此按中介效应立论；在第二步和第三步模型中，系数a（β=0.186*，p=0.004<0.01）和系数b（β=0.273，p<0.001）均达到显著水平，且同为正号，但直接效应（c'）并未达到显著水平（β=0.058，p=0.368）。间接效应量为ab/c=0.466。因此，高校教师科教融合观念在政策与行动之间具有中介效应。图2为中介效应路径分析图（虚线为不显著）。

图 2  科教融合观念在政策感知与行动之间的中介效应

四、研究结论

（一）高校教师认同科教融合理念而实际行动投入少

本研究发现，A大学教师尽管在理念上普遍赞同科教融合，如八成以上教师认同在大学使命中教学和科研工作同等重要，应融合并进。但在科教融合的实际行动方面，仍有四成以上教师不常在课堂上讲授科研成果或学科专业领域科研前沿成果，近四成教师尚未在课堂上运用研究性教学方法，六成以上教师在指导本科生科研的时间投入上较少，近五成教师在指导本科生科研中的互动启发频次较少。虽然教师的工作兴趣多元，但激励制度呈现出明显的“重科研轻教学”导向，在各类科教关系体验中，教师对“科教激励失衡（科研大于教学）”的体验最强。大部分教师感知到科研水平是教师获得职称晋升、学术头衔的决定性因素，教师出于自身职业发展的考虑，致力于通过科研和对研究生的指导来获取高水平的学术成果，而忽视了对本科生教育的投入。综上可得出结论，教师的科教融合存在“理念”与“行动”脱节问题，受制于学校的教师评价制度的科研导向，其投入本科阶段科教融合活动的时间精力不足，对本科人才培养质量形成了冲击。

（二）教师评价政策对科教融合尚未形成有效激励

本研究发现，A大学近半教师认为学校在教师评价政策上不够重视本科教学，大部分教师认为科研工作更加有利于职业晋升。教师对学校评价体系中的“重科研、轻教学”的倾向感知很明显。教学奖励和晋升制度对教师投入教学工作均有激励作用，且教师更认可晋升制度的激励作用。尽管如此，获教学奖的教师并没有表现出比未获教学奖教师更强的科教融合观念和更低的科教激励失衡感知，反而表现出显著更强的科教时间冲突体验；获科研奖的教师同样没有表现出比未获科研奖教师更强的科教融合观念，其所感知到的科教激励失衡、科教时间冲突也并没更低。这说明当前的教学、科研奖励制度对于教师科教融合观念的形成和保持并没有显著的促进作用，对于教师科教失衡的工作环境感知并没有显著的缓释作用。其中，部分专注于教学而获奖的教师更难做到科研和教学工作之间的时间平衡，这从侧面反映出：一方面，当前教学奖励的力度并不足以减轻获奖教师的科研工作压力；另一方面，教学能力强（获教学奖）的教师相比于科研能力强（获科研奖）的教师更可能陷入科教时间的冲突，更容易顾此失彼。此外，通过对教师科教融合行动的回归分析发现，高校“重科研、轻教学”的政策倾向会阻碍教师的科教融合实际行动。因此，A大学的教师评价政策对科教融合尚未形成有效激励。

（三）教师的学术水平是高校推进科教融合的关键因素

本研究通过中介效应“逐步检验法”分析发现，教师科教融合观念在高校科教融合政策和教师科教融合行动之间起中介作用。该中介效应表明，高校促进科教融合的政策需要以教师的科教融合观念为中介才能影响到教师的科教融合实际行动，而且观念比政策对行为的影响明显更大，可见，教师自身的科教融合观念是促使其采取科教融合行动的关键因素。而教授、副教授比讲师、助理研究员更认同“科研教学互相促进”，讲师最认同“科研教学相互独立”；有学术头衔的教师的科教融合观念要显著高于没有学术头衔的教师（β=0.181，p<0.05），可见学术能力强的教师拥有更强的科教融合观念。同时，本研究通过回归分析发现，教授、博导、硕导、有学术头衔的教师相比于副教授、无研究生指导资格、无学术头衔的教师更能将科教融合的观念付诸到教育教学过程中的科教融合行动。由此可见，学术水平高的教师拥有更强的科教融合观念，也更有能力和条件将科教融合观念付诸实践，因此表现出更多的科教融合实际行动。据此，本研究得出一个重要结论：教师的学术水平是高校推进科教融合的关键因素。

五、对我国高校推进科教融合的建议

第一，在高等教育体制上，加强国家层面科教融合顶层设计。我国应坚持“双一流”建设不动摇，宏观层面“双一流”建设是“一流本科教育”建设的基础，微观层面教师学术水平是科教融合教学能力的基础。应鼓励一流大学追求卓越学术并以科教融合支撑高质量教学。要建立一套以科教融合为导向的、具有中国特色的本土化高校外部评价制度，形成有利于高校科研与教学相互支撑、相互融合、共生共进的外部制度环境。

第二，在高校内部管理上，完善教师评价制度。加强教师投入科教融合教学活动的实际成效评价，不能仅仅关注本科生是否加入教师科研团队、是否获得科研竞赛奖项，还应考察教师对学生进行科研指导、在课堂讲授科研成果、科研受到学生启发以及学生在科教融合活动中的收获情况，加强对已经获得学术头衔、获得高级职称的高水平教师在科教融合教学量与质上的评价。同时，高校要探索建立以科教融合为导向的教师荣誉体系。

第三，在高校师资建设上，引导教师提升学术科研水平。学术能力强的教师拥有更强的科教融合观念，也更有能力和条件将科教融合观念付诸实践，所以我国高校要激励引导教师提升学术水平，为教师开展高质量、创新性的科研工作提供制度保障，从而为实施科教融合夯实基础。高校应一方面鼓励青年教师在成长初期以投入科研、提升学术水平为侧重，另一方面引导已经成长起来的学术水平高的教师积极投入科教融合教学，提升科教融合成效并发挥引领示范作用。

第四，在高校文化建设上，融入科教融合元素。高校要重构教学文化，加强教风建设，进一步明确教师教书育人职责，强化教师对科教融合理念认知，使教师认识到追求卓越学术与科教融合并不矛盾。此外，高校应引导教师与本科生构建科教融合教学共同体，建立密切的教学相长关系。教师在潜移默化地促进学生学习与发展的同时，也能从学生多元开放的观点中获得学术启发。

责任编辑：任令涛‍‍‍‍‍‍‍‍‍‍

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