基金项目：浙江省哲学社会科学规划课题“高教高质量发展背景下浙江省工程教育的模式改革研究”(24ZJQN040YB)

作者简介：韩双淼，浙江大学教育学院研究员、博士生导师；庞淑杰，浙江大学教育学院硕士研究生。

一、问题的提出

我国制造业人才需求与高等教育人才供给间的结构性失衡现象呼唤着高等工程教育从“单纯追求学术表现”回归到“与实践的相关性”^[1]。我国高等工程教育的规模已位列世界第一^[2]，但实践中尚存诸多问题，如课程内容重理论而轻实践、培养环节重科研而轻应用、产教融合不够充分、人才培养与企业实际需求脱节等。^[3,4] 本文将上述在工程教育与研究中偏离工科知识特性与工程实践需求，难以为培养合格工程人才或解决实际工程问题提供助益的现象凝练为“工科不工”现象。部分学者将其归因于高校“工科理科化”^[5,6]或“工程科学化”^[7]倾向，反对以理科的培养原则和评价方式进行工科的学科建设和人才培养，指出单纯强调科学方法、过于重视论文发表的倾向不利于培养工科学生在真实情境的工程能力，也不利于学者参与产学研转化。^[8] 但部分学者对这一说法持怀疑态度，认为一流工科的前提正在于一流理科^[9]，即工程应建立于科学之上而非科学之外^[10]，因此“工程科学化”有助于卓越高等工程教育建设，且可以强化学生数理基础以持续推进拔尖创新人才培养。^[11]

上述看似矛盾的观点指向了一个事实，即不能片面地用“理科化”概念遮蔽我国当前高等工程教育中诸多“工科不工”现象。一流工程教育的发展离不开科学基础，因而工程教育建设的关键并不在于泾渭分明地划定科学与工程的差别，而在于对工程教育进行更加精细化的分层、分类探讨，从而构建适用于我国产业发展业态、符合工程学科知识特性与建设需求的工程教育模式。已有研究多针对单个工科专业或方向展开经验式论述，或将工科作为一个无差别的整体进行考察，未能深入考量不同学科的知识特性及其受市场需求的影响程度；且多数研究基于结构性视角展开，一定程度上忽略了微观能动个体如教师、学生和企业雇主，因而无法系统地审视我国高等工程教育中“工科不工”现象的内在形成逻辑。本研究基于学科分类视角，通过对我国某研究型大学的11名工科教师和23名工科硕士生，以及与之对应层次企业的14名工程师及管理者的半结构式访谈，考察两个研究问题：①我国研究型大学中是否存在“工科不工”现象？若是，其表征为何，在不同类型学科中是否有所差别？②为何会出现“工科不工”现象？‍

二、研究设计

（一）研究框架

比格兰（Anthony Biglan）基于不同学科研究问题的特点，从范式维度的硬科学与软科学，应用程度维度的纯科学与应用科学，研究对象维度的生命科学与非生命科学三方面对学科分类。^[12] 在此基础上，托尼·比彻（Tony Becher）等基于学科对应用的关注程度（纯/应用）和学科结构属于强制性还是关联性的区别（硬/软），将学科划分成纯硬科学、纯软科学、应用硬科学和应用软科学四大学科群，其中工科属于应用硬学科。^[13] 工程是人类创造性的实践活动，其核心特点为实践性和应用性。^[14] 然而，随着现代工程活动复杂性不断加深，工程与科学、技术日益融合，不同工程学科对于科学维度的融入程度和真实情境的应用需求也呈现差异化样态。^[15] 由科学原理和技术手段共同集成的工程知识，体现出“学、术合一”的特征。^[16] 因此，本研究将偏理论性和偏应用性维度纳入分类框架。例如，我国历年颁布的《研究生教育学科专业目录》中可授予理学学位的专业往往存在部分研究领域更偏向理论性，成为本研究经验分类的重要依据。

近年来，伴随着新一轮科技革命和产业变革的到来，诸多以回应社会发展需求为目标的新兴工科应运而生，并在一定程度上助推传统工科的变革与发展，从而推动学科日益差异化乃至类型分化。^[17] 新工科代表最新的产业或行业发展方向，与传统工科相对。^[18] 本研究将新兴和传统作为分类的另一核心维度，指向是否在特定工程领域涌现出了新的知识和技术，并且有明显的社会需求和发展趋势。例如，集成电路、人工智能、云计算、大数据、网络空间安全等战略性新兴产业^[19]以及与新能源、新材料、生物科学^[20]相关的一级学科如光学工程、计算机科学与技术、电子科学与技术、软件工程、网络空间安全、材料科学与工程、生物医学工程等学科可被看作新兴工科。

上述维度体现了学科分化的认识论逻辑和社会化逻辑。^[21] 具体而言，偏理论性和偏应用性的知识特性划分反映了不同工程学科较为稳定、长期的内在知识属性，新兴和传统的划分则可看作是学科面对产业需求变化和外部冲击所衍生的分类标准。根据这两个核心维度，本研究利用马克思·韦伯（Max Weber）的类型学（Typology）分类技术，将我国工科划分为四种理想类型（见图1）。值得指出的是，上述两个维度是程度上的区分而非性质上的区分，即研究试图描述的是科学融入工程的程度与学科融入市场的程度；同时，该分类是一种超越现实情境的高度抽象的理想类型，其目的在于为本研究提供结构化的思维方式。

图 1  我国研究型大学工科的类型划分^①

（二）研究设计

本研究采取理解—阐释主义取向下的质性研究方法，考察工科发展的核心利益相关者即工科教师、学生（主要聚焦于硕士研究生）、企业雇主对于研究型大学“工科不工”现象的主观性认知与溯因式理解。本研究选取我国某研究型大学（以下简称为A大学）作为案例高校，其工学学科历史悠久、门类齐全，并入选首批教育部“卓越工程师教育培养计划”。

本研究通过目的性抽样和滚雪球抽样的方法选取A大学的11名工科教师（31-40岁青年教师5人；41岁以上成熟教师6人）和23名工科硕士生（工学硕士13人；工程硕士10人），以及14名企业利益相关者（国企8人、私企6人；领导层6人、人力资源管理层4人、工程师4人）为访谈对象。样本尽量保证师生所属学科类型、教师职业发展阶段和企业类型的平衡。每位受访者的访谈时间为45至75分钟不等。访谈资料经转录后通过MAXQDA软件进行开放式编码，并提炼出“市场逻辑”“学术逻辑”“能动者行动”三个核心范畴。文中受访者编号方式为：T代表导师、S代表学生、E代表企业雇主，如T1代表1号访谈教师。本研究严格遵循包括自愿参与、风险告知、信息匿名、自愿退出等研究伦理道德规范。

三、研究型大学“工科不工”的现实表征及其学科差异

本研究将研究型大学“工科不工”现象的现实表征概括为工程实践缺失、科研成果异化和毕业生逃离传统工科三个方面，其在不同类型学科中的呈现样态与程度均有所不同。

（一）类型一

类型一在学科知识特性及与市场关系方面呈现出两个特征：一是该类型学科多是科学的延伸和拓展，故其科学融入工程的程度深、理论导向强。二是该类型学科演进的重要动力之一为外部市场变化，故其学科建制多契合新兴产业发展需求，产学研合作紧密。该类型的代表包括计算机科学与技术、电子科学与技术等。

培养过程方面，因市场需求旺盛、学科可替代性低，该类型学科多能为学生提供较为充足的工程实践机会，以参与企业实习和教师横向课题为主要渠道。计算机科学与技术学院的学生S3多次提到：“因为我导师的横向项目非常多，所以我在这里面投入的精力很多”。事实上，“只要学生有兴趣，就可以和业界紧密结合”，而这也有利于为具有迫切新兴科技人才需求的企业提供“人才储备的池子”，从事AI研究的T2表示。同时，该类型学科较高的科学融入程度使其在现行知识评价体系中占据优势，教师能够较好地完成高校的科研考核任务，学生也能较好地平衡学术发表要求与实践实习经历。T2进一步指出，“我们评职称就是看论文和项目，论文只要有POC（注：概念验证），证明这个东西可以运行就可以了”。同领域的S5也表示，“我们方向发顶会还是容易的，也有时间去积累项目经验和实习经历”。

理论和实践的有机结合有助于学生工程能力和思维的训练，进而提升其可雇佣能力。某家高科技创新型公司的管理层E4即指出，“他们不仅能被学术圈认可，工业届也觉得他们的技术可以在项目落地上起到帮助”。市场的薪酬信号又进一步提高了上述学科的人才吸引力和留存度，如计算机科学与技术学院的硕士S1表示，“我们专业绝大部分毕业生都会留在IT行业，因为工资高且专业对口”。就此而言，该类型学科中“工科不工”成为一个实质上的“伪命题”。这进一步表明，当前我国高等工程教育所呈现的诸多令人不满的问题并非源自工程与科学的融入程度，而更多地要考虑本学科知识特性及其与高校评价体系、市场供需关系等所形成的互动模式。

（二）类型二

类型二所关涉学科的知识生产过程与结果具有更为明显的应用性和功用性导向；“新兴”属性使其产品与市场紧密结合，产学研需求旺盛。该类型的代表包括信息与通信工程、光学工程、软件工程等。

培养过程方面，该类型学科持续的外部产业需求促进了产学研合作，并为学生的工程实践提供了一定的条件性保障，“好多老师都有校企合作的项目，所以学生跟一些公司的合作比较频繁”（S14）。工程实践的参与和工程思维的培养为学生提供了较好的就业资本，供需关系所带来的高水平薪资待遇也进一步提升了毕业生在本行业的留存度，“我们的学生找工业界的职位是相当容易的”（T4）。

然而，新公共管理主义影响下我国研究型大学竞相以绩效评估和量化考核等方式建立起追求效率和产出的秩序，形成制约教师认知与行为的“学术擂台赛”制度^[22]，直接影响了他们在教学和人才培养中所投入的精力及重要性认知。该类型学科注重应用研究的知识特性使其学术发表难度相对较大。“偏工程的文章发起来确实困难，那如果有些做军工项目的，就更难发”（T3）。这使得教师可能将学生引导至偏向基础研究的方向从而偏离该类型学科的知识生产特性与实践应用导向，甚至可能侵占学生本应用于工程实践的时间。“一些搞科研的组一般都不会给学生留太多时间去实习”（S3）。就此而言，“工科不工”在该类型学科中主要体现为高校现行评价体系所带来的科研发表异化，与学科的应用导向、学生工程实践需求之间的矛盾。

（三）类型三

类型三在学科知识特性及与市场关系方面同样呈现出两个特征：一是该类型学科多是基于基础科学以面向更为广泛的工程实际，科学与工程的融合程度深。二是作为传统工科，其所对应的工程实践领域已进入成熟阶段，产业发展阶段决定了外部对该学科知识与人才的需求较为稳定。该类型的代表为力学等。

培养过程方面，该类型学科的工程实践缺失问题较为突出。一方面，受限于学科知识特性及外部市场需求，学科往往难以为学生提供充足且制度化的实习实践机会。学生参与工程实践的经历多寡主要有赖于导师个体的资源占有情况。某工程师E6举例道，“能不能去现场做实验，其实就是导师的资源……我们会倾向于去现场做过实验的，没有这份经历的就被排除了…如果导师没资源，只能说在就业市场上是比较吃亏的”。在高校现行人事评价体系中，教师倾向于将自己的工作重心放在论文发表等可量化维度，使得工程概念在教师的学术工作中“完全处于一个很角落的位置”，且“即使是理论创新，有些也只是为了发表而创新，实际上没有任何工程价值”（T6）。另一方面，工程实践存在较为明显的形式化特征，“专硕理论上应该是有一个专业实践的，但说实话，我们大部分都是去挂名的”（S15）。

上述现象无疑不利于学生工程思维和工程实践能力的培养及其在“买方”就业市场中的竞争力。“实际的工程需要工程思维，现在的毕业生就是欠缺这点东西。你让他画图纸，他不去现场看到底什么样的情况，闷着头就把它画完了，这个放到现场会有问题的”（E7）。加之在诸多新兴产业更具吸引力的薪酬激励下，该类型学科毕业生“逃离工科”倾向显著。这既不利于提升高等教育资源利用的效率，也反映出当前高等教育内部部分学科结构与外部产业结构之间的不适配。

（四）类型四

类型四所关涉学科的知识生产的应用导向强烈，其产出以产品和技术为主。受限于传统工业的日渐式微，市场对该类型学科人才与技术的承载力有限。该类型的代表为动力工程及工程热物理等。

该类型学科同样存在突出的工程实践缺失问题，体现在实习实践环节占比不高、专业课程教学中实践知识缺失、缺乏制度性的实习实践平台等。特别是受实习周期、企业管理权限、安全问题等影响，校企之间缺乏长期合作的利益契合点。某传统工程类国企领导E11指出，“我们和学校有合作，但合作实质上是一种流于表面的形式，没有正儿八经地形成一个良好的长期互动关系”。学生对工程实践重要性的认知与参与动机也影响了企业接收实习生的意愿，“学生的实习意愿没那么强烈，只是为了应付学校的实习要求，这对于企业来说没有太大意义”（E12）。

上述因素导致该类型学科毕业生面临着工程实践能力不足、学用脱节的困境。能源类企业的管理者E8指出：“有时候招聘来双一流高校的学生，感觉他这个理论还可以，文章也发的也可以。但你这个东西怎么用到现场去，会有什么问题，他就不懂，因为他没有接触过”。在行业薪资、就业机会、工作环境等多重信号的影响下，部分毕业生转而投向更具有职业发展前景的新兴工科或其他行业。例如，能源动力专业的S18拟转向金融行业，“作为研究型大学的学生，我们的定位是一些比较高端的工作。但是我们学科对口的化工是一个夕阳行业，而且要先进入工厂，化工厂的环境一般都非常恶劣，也很偏僻”。与之观点形成鲜明对比的是，多位企业受访者和教师都提到了真实工程实践对于工程师成长的重要性，“工程师必须要和一线的工程接壤才能生存下去”（E11）；“了解最基层岗位的东西才能适应真正的市场化的需求”（E12）；“哪怕你要进入管理层，也要进车间轮岗，你得知道具体的东西”（T8）。这指向了传统工科毕业生“难下工厂”的困境及其自身定位与就业市场信号之间的失配情况。

表1对研究型大学“工科不工”现象在不同类型工科中的表征展开比较分析。

表 1  不同类型工科中“工科不工”现象的比较分析

四、研究型大学“工科不工”现象的成因探析

（一）高校教师准入制度和学术评价体系的外部规制

高校由教师准入制度和学术评价体系等所构成的制度设计及基于此的资源分配方式构成了学科内部规范学者认知与行动的主要机制。

一方面，我国研究型大学多以可量化的科研产出作为教师聘任的主要标准，促使职业生涯发展初期的学者以论文发表为筹码获取“学术擂台赛”的准入资格。 “进入学术职业，你的竞争力其实就是论文，即使你是工科老师”（T8）。该单一且同质化标准使得进入高校任教的工科教师大多缺乏真实的工程实践经历，其在教学和人才培养活动中难以为学生提供连接产业和实践的知识与经验，致使工科课程陷入了“去情境化”的困境。这进而制约了学生工程实践能力和工程系统思维的培养。“因为老师是按照这样标准进来的，也是按照这样的标准考核的，他只能这样做下去，导致他教出来的学生也是这样”（T7）。

另一方面，现行学术评价体系一定程度上不利于应用导向的知识生产得到认可，使得难以量化的工程实践活动在高校评价体系中处于弱势地位，引发教师“重论文发表轻实践转化”“重科研轻教学”等行为选择。例如T6谈到，“大部分老师可能都没有工程实践的工作场景和机会，加上出论文又有压力，导致专业实践环节确实不好”。导生权力结构的单向性使得导师偏向于工程或科学的倾向几乎直接决定了学生的研究方向及其教育经历中工程实践的比重。“老师希望我们担任的角色是学术角色，我们来做理论方向，企业来做应用，通过理论的一个进展去发论文或者发专利。但我们其实是更想跟企业贴合一些，多做一些有用的有意义的项目”（S5）。脱离工程实践的教育模式有可能弱化对工科生最具工程启发意义的认知过程，削弱其工程思维能力和工程身份认同感。

（二）学术逻辑和市场逻辑的偏差

企业的盈利属性决定其将成本收益置于首位，因而他们在科研投入与产学研合作时更看重产品的经济性和时效性，且企业的科研容错率远远低于高校。“企业考虑的是科研投入有多少经济性，对于公司在市场上的核心竞争力有多少帮助，而学校更多考虑的专业本身发展的需要，和实际的应用场景结合比较弱。另外，企业把科研投入作为一种投入，是有一定时效性的。这个可能学校就跟不上了，可能等你这个科研项目两三年结束了，对于企业来说在市场上就已经过时了，没有竞争力了”（E10）。E11将两者的逻辑冲突生动地归纳为，“企业在意的是合理成本下的最优选，而高校在意的是不计成本的最优解。”

在以理论为中心和以发表为导向的评价制度下，易于获得学术共同体认可并在高水平期刊发表的文章往往是对于普适性机理的探索或是基于未来场景的构想，这造成了高校内部的工程研究和企业生产的工程应用之间的壁垒，进而制约部分教师兼顾行业需求和学术认可的能力，以及部分学生兼顾学术人才储备军和就业市场劳动者身份的能力。多位不同工程行业的受访者指出了学者研究在转化为实际生产力过程中的困境：“产学研不是发论文，实验室的实验只是非常基础的第一步，后面还有中试等一系列的步骤，这个转化过程是一道天然的门槛”（E11）；“学校没有那么多真科研，有文章不代表是科研成果，对企业来说不能转化成生产力”（E8）。这一学术逻辑和市场逻辑的偏差制约了工科以“实现现实生产力”为目标的可持续发展^[23]及其支撑传统行业迭代升级的能力，甚至在长远意义上可能损害高等教育与产业行业的耦合共生。

（三）就业市场供需关系下工科生的行为选择

学生不仅是高校制度设计和导学权力结构中的被动塑造者，也是具有主观能动性的行动者，其在现实情境和制度约束中展开行为选择和意义建构。新兴和传统工业之间日益凸显的发展差异，演化为包括行业需求、薪酬水平、职业激励等在内的劳动力市场信号，塑造了工科生对于就业前景的理性认知，并影响其在就业市场异质性供需关系下的行为选择。

对于部分学生而言，他们会主动寻求机会转向具有高回报率的新兴工科，并为实现学业资本和就业资本的转化而积极寻求实践机会。例如，来自传统应用工科的S20表示，“我是准备‘转码’的，我就会找一些项目实习……但大部分老师都不会放实习，因为你去实习的话导师就少了一个劳动力，所以只能偷偷去”；同样计划由传统工科转向计算机行业的S21认为，“你要找计算机相关的工作，就要有匹配的实习经历，所以我偷偷溜出去做了个实习，不然我找工作时面试的机会都没有”。

对于部分学生而言，他们认为在劳动力市场上“文凭信号”的作用远高于实际受教育经历，故其多以完成导师或学校规定任务为导向，采取功利主义和机会主义态度来逃避工程实践。T5以他指导的一位工程硕士生举例，“实习的时候，他一天都没去过，就想要一个实习的签字。我问他你为什么不去实习呢？他说大家都是这么干的…学生不认可工程实践的重要性，这是让老师最伤心的，你要对他严格要求，他反而对你有意见”。“工程实践确实可以带来个人素质的成长，但它对毕业来说没有用。如果没有一个最终出口的评价标准，其实很难让学校、学院或是导师、学生去重视工程实践”（S14）。就此而言，学生对工程实践的有意回避与培养过程中院系和教师对工程实践模块的弱化形成了合谋，进一步加剧了部分学科中的“工科不工”现象。

五、结论与建议

本研究试图打破是否过度“工科理科化”或是否应强调“工程科学化”的二元讨论，通过对工程教育进行精细化的基于学科的类型学讨论和对工程教育中主要利益相关者的访谈分析，系统地探讨了科学和工程的融入程度以及学科与市场的供需关系如何影响了不同类型工科的发展，以及由此所带来的具有差异化样态和程度的“工科不工”现象，将其现实表征概括为工程实践缺失、科研发表异化和毕业生逃离传统工科。其中，偏理论性/偏应用性维度下的学科知识特性差异通过其与组织认可成果的同向性影响着学科是否偏离工程属性，是影响“工科不工”存在与否的内部因素；新兴/传统维度下的产业需求差异影响着工程实践资源的多寡、学科的市场竞争性和学生的学科留存度，是影响“工科不工”现象存在与否的外部因素。本研究进一步探析研究型大学“工科不工”现象的制度性诱因，并提出如下政策启示。

首先，基于学科特征增强学术评价的精细度。高校应厘清不同类型学科的特征及其与产业界关系构型，据此制定尊重学科特性的评价体系。例如，对于与产业界联系紧密的学科，提高科研成果转化、对地方社会经济贡献等指标在绩效分配、职称评聘等考核中的比重，鼓励科研人员从事真正能够转化为生产力的创新性工作。

其次，完善人才培养中的工程实践环节。一方面，改革高校教师准入制度，增加具有工程实践经历的教师所占比例，并提升工科教师教学环节的实践导向；聘请企业导师到学校内讲授实践课程，增强工程人才培养与我国行业需求的适配度。另一方面，畅通产学研合作渠道，建立校企信任机制和长效合作机制，为学生参与工程实践提供制度化保障。

最后，探索高校人才分类培养机制。适度强化高校内部学术型和应用型等人才分类培养模式，并设置相应的选拔标准、培养环节、考核方式和资源供给等。例如，建立学术型导师和实践型导师、学术平台和实践平台并存的支持机制，提高高层次人才培养的灵活性和与市场需求的适配性。

随着“新工科建设”的不断推进，及工程与科学、技术乃至人文社科的知识边界的日益融合，多学科、跨学科、交叉学科乃至超学科的生长逻辑为高等工程教育的发展提出了新的要求。^[24] 尽管本研究的理想类型是基于学科的分类，但其可以通过对于内部知识特性和外部市场关系的探讨来超越学科边界。本研究聚焦于研究型大学，尚未探究其他类型高校如应用型大学等工科发展问题，因而未能更加深入地勾勒我国高等工程教育层次结构与产业纵深结构的对应性，这也是未来研究可进一步深入的方向。

【论文选刊】韩双淼 谢静 肖晓飞：国际高等工程教育研究方法与主题的演进

责任编辑：黄小青

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