【论文选刊】常桐善 赵军镜 赵蕾：美国高校与中学合作培养拔尖创新人才的实践

作者简介：常桐善，西安欧亚学院特聘教授，加州大学校长办公室院校研究与学术规划主任；赵军镜，西安欧亚学院校长助理兼教育创新研究院执行院长、副教授；赵蕾，杭州师范大学经亨颐教育学院副教授。通讯作者：赵军镜。

基金项目：西安欧亚学院校级科研基金“教育创新研究团队”（2021XJTD03）

据美国天赋儿童协会调查结果，高中生高深学习主要包括“先修课程”（advanced placement courses）、“双重入学”（dual enrollment）、“荣誉课程”（honors courses）、大学基础课程等，所有50个州和华盛顿哥伦比亚特区都为高中生提供这样的机会^[2]，不仅普遍，也得到社会各界及高校广泛支持和认同。资料显示，美国最早讨论中学生高深学习活动可追溯到1950年左右，由1778年成立的菲利普斯·安德佛（Phillips Academy Andover）、1781年成立的菲利普斯·爱克瑟特（Phillips Exeter Academy）和1810年成立的劳伦斯威尔（Lawrenceville School）三所私立中学，以及哈佛、普林斯顿和耶鲁三所私立大学的教师共同发起。^[3] 得到福特基金会支持后，这六所学校决定联合深入研究高中最后两年与大学前两年课程衔接设计问题，使学生不同阶段所学知识能有机结合，形成完整知识体系。最初研究主要集中于通识教育课程的衔接，因此将题目定为“中学与大学通识教育研究”（“六校合作研究”），旨在探讨如何解决中学与大学通识教育课程的连贯性问题。

作为成果之一，该研究团队提出开发“先修课程”实验建议，包括两个目标：一是避免中学和大学间课程重复导致学生学习时间浪费；二是为有特殊才能的中学生提供与其能力匹配的专业领域高深学习激励机会。为此提出三项措施：一是学校须尽早发现数学、科学、社会科学、语言或人文学科领域有特殊才能的学生；二是学校应根据学生特长，在12年级时为他们提供反映大学学习特征的课程；三是大学以考评结果为依据，允许这些学生大一时跳过基础性课程，直接注册学习高深专业课程。显然，有效实施这些措施，中学与大学密切合作至关重要。

“六校合作研究”指出，除非认同高等教育“咖啡店理论”（cafeteria theory of higher education），即允许学生完全按兴趣爱好从学术“菜谱”选择喜欢的“佳肴”而食，否则如何提供必要资源和机会、让学生高效使用有限时间必然成为教育机构考虑的问题。^[4] 该研究阐述了“中学与大学通识教育研究”并建议“先修课程”的三个教育哲学原则，包括通识教育原则、优势发展原则和知识整体性原则。后两项原则与高深学习直接相关。“优势发展”（progression in strength）指教育须满足个人发展需要，学习资源和机会须与学生学习能力匹配。^[5] 这是教育哲学极其重要且被广泛认可的原则。“六校合作研究”强调，教育哲学要求教育须鼓励有能力的学生突破“学业因循守旧、步调一致”（academic lockstep）学习束缚；任何限制学生按其能力发展的教育通常导致学生学习“焦虑”（frustration）、“空心病”（habits of idleness）、“厌倦情绪”（contempt）等问题。^[6] 填写调查问卷的学生普遍建议，教育应提供足够丰富的教育经历和学习机会，让学生能按自己的计划和能力安排学习进度。^[7] 知识整体性即课程设计序列及其交叉关系。“碎片化信息”（fragmentary information）既不是知识也不利于学生对知识的理解^[8]；理想的课程设计应充分利用所有机会，帮助学生将正在学习的知识与先前知识联系一起，融合不同学科领域的知识；只有学生所学知识得到使用、复习，与其他知识联系，最终成为他们生活的一部分，这些知识才能成为稳固的知识。^[9] 无论是“通识”课程还是“工具”课程，无论是“预备”课程还是“终端”课程，都应考虑内容设计交叉性；学生知识学习和技能培养之间不应有“一清二白”(sharp line)的界限；教育应是没有“断层”的持续性整体过程。^[10] 高深学习的两项教育哲学原则，在当今多变社会依然有重要现实意义，教育应创造机会，使学生在宽广且高深学术视野中审视所学知识的价值，而不是让学生整天埋首于课桌。这是教育须按学生能力提供学习机会，特别是高深学习机会的教育哲学意义。

美国大学与中学有众多合作，“六校合作研究”开创了美国“先修课程”，为中学生提供高深学习机会，被视为拔尖创新人才教育史重要里程碑。该项目的成功为开发类似“先修课程”的其他高深学习项目奠定了理论和实践基础，为美国本科教育培养了大批远超人才选拔“合格”标准的优秀中学毕业生。

美国高校鼓励中学生高深学习的制度，包括大学录取、进入大学后优先选修课程、确定专业、大学荣誉项目选拔、计入大学毕业学分等。研究型大学录取评价会不同程度考虑学生高深学习成果。如加州大学本科招生有两个步骤：首先，确定申请者合格性，包括完成中学课程的基本标准和保证录取。基本标准是根据学生完成加州大学认可的中学课程来评定。高深课程难度通常高于一般课程，计算高中成绩绩点（GPA）时，高深学习课程成绩转换标准高于一般课程，选修更多高深学习课程且获得良好成绩有助于提高学生的GPA。确保录取学生的方式有两种：一是考察申请者所在学校毕业生GPA排名，如果排名前9%，即获得加州大学保证录取资格。二是根据高中成绩与高中课程数量的学业指标体系确定。若申请者学业指标分数居加州高中毕业生学业指标分数的前9%，同样可获得加州大学保证录取资格。两种方法均涉及GPA使用，且考虑高深学习课程成绩加权计算出的GPA。因此，申请者获得保证录取资格时高深学习课程尤其重要。其次，择优录取，这是对达标并获保证录取资格的学生综合评价后的选拔优秀学生过程。选拔优秀学生的指标非常多，与高深学习课程有关的标准包括完成课程数量、课程学科领域种类、单门课程成绩、先修课程标准化考试成绩、9年级到12年级高深学习课程数量的变化等。显然，高深学习课程在择优录取中发挥重要作用。

高校对待入读学生高深学习成果的政策也是多元化的。首先，根据学生高深学习课程表现，课程学分可计入学生通识教育和基础课程学分，用来确定学生的年级（大一、大二等）。通过计入高深学习课程学分，很多学生入学时或大一结束时就能确定所学专业，开始学习高层次专业课程。其次，高深学习课程及学分是大学招生“董事会/校长奖学金”（Regents and Chancellor’s Scholarship）评审的重要指标。这些奖学金的评审标准包括申请者中学学业成就，其中课程完成（广度和深度）情况是关键指标。第三，高深学习完成的课程可替代注册大学高年级课程所要求的基础课程，一方面避免学生重复注册相同难度课程而产生厌学情绪，一方面为学生注册更富有挑战性课程提供机会。最后，高深学习完成的学分可计入毕业总学分。尽管美国高校本科学制有四年之说，但由于大学开设的课程非常丰富，且注册课程政策非常灵活，实际上本科学制的严格界定已名存实亡，许多学生毕业时间在三至六年之间。加州大学三年毕业的学生占比超过5%，是由于这些学生通常有足够的中学高深学习学分。

美国大学、高中及非营利机构通过各种渠道为学生提供各类高深学习机会。加州大学认可的高深学习课程案例，可展示大学与高中合作实践经验。

（一）先修课程

“先修课程”是美国中学生高深学习的主要资源。1952年“六校合作研究”项目提出“先修课程”建议。当时，课程包括数学、物理、化学等11门，难度相当于大学的基础课程。1955年开始，美国大学董事会（College Board，CB）负责运营“先修课程”项目，负责课程设计和考试工作，中学负责教学。开设“先修课程”的中学须满足相应条件，包括授课教师资格要符合CB的标准，教学必须按CB的教学大纲、教学方式及考核方式进行。截至2023年3月，CB开发的“先修课程”分布于7个学科领域，包括顶点课程、艺术、英语、历史与社会科学、数学与计算机科学、科学、外语及文化，共涵盖37门课程。

由于经费和教师资源方面存在差异，私立中学提供的“先修课程”数量远多于公立中学，意味着家庭条件更好的学生更有机会学习“先修课程”。为解决不公平问题，加州大学及非营利机构提供了很多线上“先修课程”。有的课程对低收入家庭学生免费，或学生可申请慈善机构提供的资助支付在线“先修课程”费用。SCOUT是加州大学开发的网络课程平台之一^[12]，目前提供所有7个领域的27门“先修课程”。加州大学招生及学生入学后计算学费时，会同等对待学生在所在高中及在线完成并获得相关部门审核批准的“先修课程”成果。

（二）国际学士学位课程

国际学士学位（International Baccalaureate，IB）课程项目由瑞士1968年开发。学校开设IB课程需要向IB组织提交申请。美国约2000所学校参与了IB课程项目。与“先修课程”不同，学生完成IB项目后可获得IB证书。通过IB课程及相关考试的课程成绩在加州大学招生中同样具有重要意义。加州大学平等对待“先修课程”与IB课程成果，但由于参与IB项目的学校所开设的IB课程较少，学习IB课程的学生远少于学习“先修课程”的学生。

（三）中学开设的“荣誉”课程

中学开设的“荣誉”课程（honors courses）是中学生进行高深学习的重要途径。这些课程要经过大学或相关组织审核认证，以确保符合高深学习标准。加州的高中可向加州大学和加州州立大学提交“荣誉”课程申请审批。提交的材料必须包括：课程概述，即课程内容和目的；学生完成课时后期待达成的学习成果，即他们能获取什么知识和掌握什么技能；课时内容与作业，详细说明每课时具体内容及布置的作业，阐述该课程满足加州大学认可课程审批标准的理由。此外，加州大学还要求中学设计课程时注重学生学习成果（learning outcomes），所有“荣誉”课程必须包括期末综合考试，或能展示相当于大学基础课程学期综合项目报告的高深学习成果和知识应用能力。加州大学招生和学分认可方面，“荣誉”课程发挥的作用与“先修课程”和IB课程完全相同。

（四）社区学院课程

美国社区学院（Community Colleges）招生是开放的，对短期学习学生来说，只需在学校注册系统报名即可参加课程学习。加州拥有110所社区学院，很多学院在不同地区设有多个校区，几乎遍布加州各个角落。社区学院课程对所有人开放，任何学生都可注册学习。为方便高中生，加州社区学院特别推出形式多样的“双重入学”（dual enrollment）项目^[13]，允许学生同时在高中和社区学院注册课程。这些课程既可替代高中课程，又可计入大学基础课程。加州社区学院注册“双重入学”项目的学生，只要不超过12个学分，就无需支付学费。2016年高中12年级学生中，约13%的学生注册学习了社区学院“双重入学”课程，上大学前平均完成了9个学分的社区学院课程。

（五）大学夏校课程

美国许多大学设有夏校（summer sessions），其中有专门为高中学生设置的夏校，旨在帮助高中学生提前体验大学氛围，为大学学习做好准备。夏校提供多种多样课程，学生学习这些课程既可替代中学课程，也可在进入大学后有机会获取基础课程学分。当然，也有些课程只是为了让学生短期感受大学校园文化及上课模式，可能并不提供学分。这些项目向高中学生开放，只有符合特定条件的学生方可注册；项目通常收费，但加州居民有资格根据家庭收入水平申请减免。加州大学伯克利分校夏校项目包括在线项目、住校项目、通勤项目三种，涵盖本科教育各学科，2021年夏校在线课程有336门，注册要求是年龄在16~18周岁之间，平均高中GPA不低于3.0。加州大学洛杉矶分校夏校项目包括预科校园课程、在线课程、夏校集中学习课程、大学与职业发展夏校、学前夏校项目等类型，学生可从130个专业六百多门课程中选择感兴趣的课程；注册时至少在14周岁，有的项目要求18周岁。

（六）大学“延伸”项目、网络课程及正式课程

美国大学开设的“延伸”项目（extension programs）是十分普遍的教育项目，类似于中国继续教育项目或过去的夜校。这些项目由大学组织和管理，理念是基于公共经费开展的教育和科研活动应为没有机会就读大学的学生提供继续教育和职业学习机会。这些课程对社会开放，只要学生满足知识的基本要求，就可注册学习。“延伸”项目开设的课程与大学校园开设的同名课程在内容等方面基本相同。这为高中生提供了另一高深学习途径。加州大学10所分校中，除研究生教育为主的旧金山分校外，其他分校都设有大学“延伸”项目。这些项目通常以线上和线下两种授课方式进行，涵盖大学各学科领域。如加州大学伯克利“延伸”项目提供的课程包括艺术、健康科学、工商、教育、人文语言、科学、生物、计算机技术与信息管理及写作等。每个领域课程的数量非常丰富，如工商领域有105门，健康科学领域有六十多门。完成这些课程的高中生可获得“延伸”项目正式成绩单，供申请大学或转学分使用。

注册学习大学网络课程是高中生高深学习的另一途径。加州大学目前提供四百多门网络课程，这些课程向社会开放，只要学生达到相应课程基础知识要求，就可注册学习。虽然注册学习这些课程需缴纳费用，但加州居民可申请补助或减免学费。此外，一些美国教学型大学也允许高中学生注册学习学校为本科生开设的正式课程，尤其是夏季开设的课程。这些课程在加州大学招生中与其他高深学习课程具有同等效用。

中学生高深学习成果及其对大学学业的影响，是检验高校与中学合作成效的重要方面。由于无法获取中学及其他大学完整数据，因此，仅以申请和就读加州大学的学生为分析对象。加州大学拥有10所分校，9所设有本科教育专业。通过建校历史、本科生规模、各类排名的综合结果等方面考量，加州大学9所分校基本能代表美国研究型大学的情况。

（一）中学生高深学习成果

加州大学要求申请学生填报所有高中学习课程，因此可识别所有课程的级别，即学生完成的课程是否属于高深学习课程。数据显示（表1），2020年申请加州大学的11万多名加州高中毕业生，平均完成了14门高深学习课程（按学期计算），其中，完成1~10门课程的学生33%，完成11~20门课程的学生46%，18%的学生完成高深学习课程超过20门，没有完成任何高深学习课程的学生仅3%。由于高深学习课程是招生评价标准之一，被录取学生平均完成高深课程是15门；入读加州大学的学生平均完成17门高深学习课程。加州大学两所“旗舰”分校（伯克利与洛杉矶）这些指标的表现更为突出，主要是因为申请和被录取这两所“旗舰”分校的学生学业成就普遍优于申请其他分校的学生。

注：①课程数按学期计算。②由于学生通过其他高深学习课程获得的学分数据不完整，仅包括学生通过“先修课程”考试获得的学分，通常占学生入学获得的大学学分的80%左右。

（二）高深学习成果与入读大学时核心能力间的相关性

表 2  2019年入学学生高深学习成果与核心能力的相关性^①

注：①核心能力数据来自2020年加州大学本科生就读经历调查问卷（University of California Undergraduate Experience Survey）。数据收集采纳回顾式方法，即2020年春季调查时，要求学生回顾2019年入读加州大学时的核心能力。问题答案包括六个选项。②括号内数据是分校和专业控制后的高深学习成果与各项核心能力之间的相关系数。

表3显示，2016年所有学生中，71%的学生四年内完成了本科学业。这个比例在完成不同高深学习课程及学分的学生间变化非常大，且呈现显著相关关系。没有完成任何高深学习课程的学生四年毕业率仅44%，完成1~10门课、11~22门课、20门以上课程学生四年的毕业率分别是61%、72%和80%，差距显而易见。入学时没有获得任何高深学习学分的学生四年内毕业率为52%，完成1~10、11~20及20个学分以上的学生毕业率分别是66%、73%和84%，差距一目了然。没有证据证明高深学习课程及学分是否是产生毕业率差距的直接原因，但至少可以证明二者间的相关性，这足够说明高深学习的重要性。

（四）高深学习成果与获得高等教育学位的关系

数据显示，2005年申请加州大学的6.6万加州高中毕业生中，67%的学生截至2020年6月获得最高学位是学士学位和相关证书，或信息缺失学位情况不明；21%的学生获得最高学位是硕士学位；8.4%的学生最终获得学术博士学位；接近4%的学生获得医学、法学等专业博士学位。总体分析，学生获得最终学位越高，申请大学时完成的高深学习课程越多。如最高获得硕士学位的学生申请加州大学时完成的高深学习课程数量是15门，比最终只获得学士学位或学位信息不明的学生多完成两门课程，而最终获得学术博士学位的学生申请加州大学时平均完成的高深学习课程是16门，分别比最终获得硕士学位和学士学位或信息缺失的学生多完成3门和5门课程。值得注意的是，学生完成高深学习课程数量与获得学术博士学位学校排名也有关系。美国新闻与世界报道大学排名前5名高校获得学术博士学位的学生完成的高深学习课程是18门，从排名6~25或25之后高校获得学术博士学位的学生完成的高深学习课程分别是15门和17门。另外，获得不同学位的学生完成的高深学习课程数量标准误差非常接近，说明获得不同学位的学生完成高深学习课程的内部差异不大，进一步说明高深学习课程数与学位之间存在相关。方差检验结果显示，统计学意义上说，获得不同学位学生的高深学习课程数量均值存在显著差异，即学生获得学位“含金量”越高，高中毕业时完成的高深学习课程越多。

经过七十多年发展，美国高校和中学构建了支持中学生高深学习完整而有效的制度和实践体系，为培养拔尖创新人才提供了生源基础。这一教育实践既符合教育哲学原则，也有助于学生迈向更高层次深度学习，使学生早日拓宽学科视野和提升创新思维能力，在人才培养方面具有深刻现实意义和长远战略意义。

美国中学生高深学习也存在一些问题。首先，中学和高校提供多元化高深学习资源，但由于缺乏统一标准，课程难度参差不齐。如相同内容和层次的“先修课程”、IB课程及大学夏校课程的难度可能存在很大差异。其次，不同教学方法可能导致学生高深学习成果千差万别。有些课程教学可能与中学普通课程无太大差别，未能给学生提供体验大学课程教学模式的机会，对缩短中学与大学学习过渡时间没有实质性帮助。第三，不同学校和高深学习课程在学生学习评价方面存在差异，导致相同成绩反映学习成果的巨大差异，对学生大学课程注册及未来学习计划造成潜在负面影响。最后，由于中学资源差异，包括授课教师质量和计算机技术应用等，造成高深学习机会不平等，进一步拉大了不同地区和背景的学生学习成果及进入一流大学机会的差异。2020年一位政治学教授强调，“先修课程不值得获得大学学分”。^[14] 然而，绝不能因此而否定高深学习对美国培养拔尖创新人才教育的贡献。上述问题一定程度并非阻碍高深学习的原则性问题，只要资源分配和质量管理得当，必然有解决之策。取消类似“才智”发展项目、高深学习等基础教育阶段的培养机会，既不符合教育哲学倡导的“因材施教”和“个性化”教学原则，也势必给人才培养带来不可预知的后果。

【论文选刊】常桐善：院校研究与学习分析

责任编辑：骆四铭

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