【论文选刊】孙晶 刘新：过程性评价、形成性评价与终结性评价教学实践

作者简介：孙晶，大连理工大学机械工程国家级实验教学示范中心主任、教授，工学博士；刘新，大连理工大学创新创业学院院长兼书记、国家级工训中心主任、教授、博士生导师，工学博士。

基金项目：国家质量工程项目“控制工程基础（双语）国家一流课程建设”“控制工程基础虚拟教研室建设”；辽宁省教改项目“面向大学生情感态度价值观塑造的工科课程思政建设与实践”

原文刊载于《高等工程教育研究》2024年第四期94-100页。

一、课程目标

阐述三种评价，有必要对课程目标进行分析和说明。传统课程目标通常包括知识、能力和素养三类，其中：知识目标为对知识的低阶认知，层次上属于“记忆、理解”，常用“描述、识别、表达、说明”等动词描述程度；能力目标为对知识的高阶认知，层次上属于“应用、分析、评价、创造”，常用“解决、比较、判断、设计”等动词描述程度；素养目标主要包括道德、社会、责任、人文（审美）、工程素养及身心健康等。可见，传统课程目标对知识的低阶认知和高阶认知进行了分开处理，即低阶认知对应知识目标，高阶认知对应能力目标。

随着我国工程教育专业认证工作的开展，课程目标更强调能力目标。要注意的是，这里能力目标内容上依旧包含知识“记忆、理解”层面的低阶认知和知识“应用、分析、评价、创造”层面的高阶认识。认证理念下对标能力的课程目标的达成基于知识的低阶认知到高阶认知的过程，不能片面理解为仅对标传统课程目标的能力目标，即没有知识的“记忆、理解”层面的低阶认知，就无法实现知识的“应用、分析、评价、创造”层面的高阶认识。

本文教学实践基于大连理工大学机械类专业课“控制工程基础”，因此首先给出其课程目标：

1.知识能力目标：理解和掌握经典控制领域有关建模的基本概念与理论，并使用其对动态系统进行建模。

2.分析能力目标：掌握时频域内动态的、系统的分析方法，并能对机械系统的稳定性、快速性和准确性进行判断与分析。

3.设计能力目标：应用经典控制理论的基本理论和分析方法对机械系统进行评价与校正。

4.工程素养目标：着眼于大学生情感态度价值观的塑造，使学生明确作为社会主义事业建设者和接班人所肩负的责任和使命。

课程目标1的能力要素为使用经典控制理论对动态系统进行识别与表达，对应知识的低阶认知（理解、掌握、建模）。课程目标2的能力要素为使用经典控制理论对机械系统的性能进行判断与分析，对应知识的低阶认知（掌握）和高阶认知（判断、分析）。课程目标3的能力要素为应用经典控制理论与方法对动态系统进行评价与校正，对应知识的高阶认知（应用、解决、校正）。

从该课程目标可知，对标能力的课程目标实现了从对经典控制领域基本概念与理论的低阶认知（理解、掌握、建模）到对机械系统的高阶认知（判断、分析、应用、解决、校正）的过程，就是说，没有对经典控制领域基本概念与理论的低阶认知，就无法实现对机械系统的高阶认知。

二、从三种评价到专业认证

对学习过程的广义学习成果、学习动机、态度、表现等的评价为过程性评价。如某门课有平时作业和课内实验。平时作业成绩组成中，90%为作业内容准确性成绩（广义学习成果），5%为是否按时提交作业成绩，5%为作业书写质量成绩；课内实验的成绩组成中，90%为实验设计、数据采集与现象分析成绩（广义学习成果），5%为实验预习情况成绩，5%为实验态度（包括实验出勤）、实验安全、实验操作等成绩。上述5%对应的成绩评价都不是反映学习成果，而是激发学习动机、端正学习态度、改善学习行为。课程的平时作业和课内实验成绩即为过程性评价。

过程性评价的广义学习成果不一定对应课程目标，它更宽泛，只要是习得即为过程性评价的学习成果。简言之，过程性评价的广义学习成果包括对标课程目标的学习成果和非对标课程目标的学习成果。

为渐进达成课程目标所进行的学习成果的评价为形成性评价。如某个时间点（如开课第三周）或某个教学内容（如某章节）结束时，通过某种方式（如随堂测试、课后作业）对学生在该时间段或针对该教学内容的学习成果即某个课程目标进行评价，即形成性评价。如某门课程有6次随堂测试用来评价学生针对课程目标2的教学内容的学习程度。基于6次随堂测试成绩，师生分别开展教与学的改进。6次随堂测试的循序渐进开展是为了达成课程目标2，因此6次的任意一次评价的对象都不是课程目标的最终要求，即6次随堂测试属于形成性评价。与过程性评价的广义学习成果不同，形成性评价的学习成果对标的是课程目标（渐进式达成）。

对课程目标达成情况的评价为课程终结性评价。如某课程直接评价课程目标的期末考试或项目报告，都属于终结性评价。要注意的是，形成性评价和过程性评价中，直接对标课程目标达成的那部分评价应计入终结性评价。如某次大作业的部分内容为“请结合第三章内容进行有关可持续发展方面的论述”，或课程设计要求学生“通过团队合作完成设计任务”，这些针对非技术能力的评价很难在对标终结性评价的期末试卷中考核，只能通过形成性评价或过程性评价完成。所以，这部分成绩属于对标课程目标达成评价的终结性评价。

综上，过程性评价的对象为学习过程中广义的学习成果和学习动机、态度、行为，实际上是过程质量控制评估；形成性评价的对象是为循序渐进达成课程目标的阶段性学习成果；只有基于最终学习产出成果对课程目标达成情况进行的评价才是终结性评价；过程性评价和形成性评价中，用来直接评价课程目标达成的部分才能计入终结性评价（称为支持终结性评价的过程性评价或形成性评价），不能简单把随堂测试、课后作业、实验、期中考试等成绩加权后一并计入终结性评价。

与课程目标是一门课程的终结性能力类似，毕业要求为专业培养人才毕业那一刻的终结性能力，因此为评价毕业要求是否达成，同样存在过程性评价、形成性评价和终结性评价。

如我国《工程教育专业认证自评报告撰写指南2024版》中，对过程性评价进行了如下说明：可根据整个学习过程中相关的教学环节（如理论教学、实验教学、课程设计、实习、毕业设计等环节）说明专业教师如何开展过程性跟踪与评估。又如，《工程教育专业认证标准2022版》中，形成性评价出现在第一部分：对学生在整个学习过程中表现进行跟踪与评估，并通过形成性评价保证学生毕业时达到毕业要求。再如，《工程教育认证通用标准解读及使用指南（2022版）》中，对终结性评价进行了如下说明：毕业要求达成情况评价是通过收集和确定最具代表性、最能表征专业毕业要求内涵的学习成果的相关评估数据，并对这些数据进行定性或定量的统计分析和结果解释后，对毕业生达成毕业要求的情况做出的评价。

用于终结性评价的数据有两种，一是直接用于评价终结性能力的数据，如期末考卷，一是形成性评价和过程性评价中可用于直接评价终结性能力的数据，如某次阶段测试成绩或大作业中的非技术能力成绩、团队合作完成项目过程中学生的行为表现成绩等。下文详述形成性评价和过程性评价的特征、方法及实践，终结性评价从中可见。

三、过程性评价的特征、方法及实践

为便于教学一线教师理解，在不改变内涵的前提下，将此部分引用文献的理论性描述做适当调整。形成性评价部分文献引用情况同此。

特征1：针对学生个体学习特征进行评价，而非面向全体学生的全局评价。

特征2：将课程全学时周期划分为不同阶段，以阶段性教育过程为评价单元，获得基于评价单元的过程性评价结果，实现学习效果的全程干预。

特征3：课程全学时周期内，师生针对每次评价结果互动，以此形成各自的反馈数据，完成学生自我调节与反思，以及学习或教学过程的主动调整。

特征4：师生均为评价主体，教师评价学生，学生评价自身。

特征5：通过教师对学生非智力因素的评价，如对学生的情感态度价值观的评价，引导学生从表层学习走向深层学习，激发学生的自驱力，树立正确的学习动机；通过学生对自身的评价，加深对课程知识的理解，知晓学习的意义和价值，提升学习主动性，改进学习方式和投入度。

2.过程性评价的主要方法

（1）基于课堂的过程性评价：课堂表现、课堂提问、课堂测试等

不要将“课堂表现”狭义理解为出勤情况，教师应更多关注学生课堂参与度或活跃度，以此评估学生的学习态度和效果。可通过信息化工具获得课堂参与度或活跃度数据，以及学生反馈。课堂提问不局限于“个别”提问，也可采用信息技术，将提问扩展到全体学生。随机、简单的课堂测试可及时评估学生本节课的学习情况，阶段测试则可对该阶段学生学习效果进行评估，通过阶段测试分数、师生评价与互动获得不同阶段的测试成绩。阶段测试属过程性评价，但要说明的是，如果阶段测试是对应某个课程目标，并可评价该目标达成的最终要求，则阶段测试又属于该课程目标的终结性评价，即该过程性评价为支持终结性评价的过程性评价。

（2）基于课后的过程性评价：课后作业、研究报告、课外项目等

过程性评价涉及的课后作业、研究报告或课外项目不能是单次的，应具有反复性与及时性，这样师生才能对每次作业、报告或项目的评价有多次互动和反馈，才能在动态过程中针对个体学习状况进行调整。同样，如果课后作业、研究报告、课外项目等学生学习产出对应某个课程目标，并可评价该目标达成的最终要求，也应作为该课程目标达成评价的数据，即该过程性评价为支持终结性评价的过程性评价。

综上，过程性评价包括学生学习态度、学习表现、学习效果等内容，当评价的学习效果反映某个课程目标达成的最终要求时，可作为课程目标的终结性评价，即为支持终结性评价的过程性评价。对于支持终结性评价的过程性评价所对应的知识内容，不应在期末考试中设置考核点对其重复评价。目前有些学校、专业的课程成绩包括平时成绩与期末考试成绩，但平时成绩占比较小（如10%），且几乎甚至全部为学生出勤分值。若能重视过程性评价，如增加课程总成绩中支持终结性评价的过程性评价成绩比例，就能从根本上解决“一考定终身”传统评价方式忽视学生学习过程的弊端。

3.过程性评价的教学实践

课程“控制工程基础”是重要的机械类专业课。“控制工程基础”全学时周期划分为4个阶段，每阶段对应一个课程目标（过程性评价特征2），如表1所示。每次阶段测试聚焦一个完整的大知识点，且能评价学生达到对应课程目标的程度水平。其中，阶段测试4是期末考试。各阶段学习不是孤立的，它们构成课程“控制工程基础”完整的知识和能力体系；期末考试结果产出反映学生对该课程全部知识的应用能力，直接对应课程的终结性评价。

表 1  课程“控制工程基础”知识框架及4次阶段测试

该门课程学生成绩为：前3次阶段测试占比60%，第4次阶段测试即期末考试占比30%，课程思政大作业占比10%。第4次阶段测试即期末考试成绩有10分为针对实验态度的过程性评价，不计入终结性评价，即不参与课程目标达成评价，但参与学生的最终课程成绩。

针对前3次阶段测试设计“阶段测试成绩单与个人问题分析表”，该表由客观成绩单和主观个人分析表构成。客观成绩单包括该阶段对应的课程目标、具体题号及其知识点、分值、得分情况和扣分情况及失分率等内容，由授课教师和助教填写；主观个人分析表包括针对每次阶段测试结果的个人剖析和下阶段学习主要举措等内容，由学生本人填写，如表2所示（过程性评价特征1、3、4）。

表 2  课程“控制工程基础”阶段测试成绩单与个人分析表

这样做的意义和作用有三。首先，由于最后一次阶段测试即期末考试仅考最后阶段的课程内容，因此减少了学生期末压力；其次，每次阶段测试仅聚焦某个完整的大知识点，有利于强化大知识点的学习、夯实大知识点的掌握程度；最后，这种考核方式给予学生希望，如某次阶段测试的分数低了，还有下次阶段测试，会给学生希望，而不是让他们在失望中放弃、在放弃中否定自己（过程性评价特征5）。

本质上看，这种考核评价属于基于课程学习的过程性评价，其中的学习效果评价（阶段测试成绩）兼顾了课程目标的终结性评价。本研究样本为67名学生（2023秋季学期该门课程获得课程成绩的学生人数）。3次阶段性测试中，每名学生均填写“第n次阶段测试成绩单与个人问题分析表”，同时教师给出针对学生个体的点评和反馈（过程性评价特征1）。

过程性评价特征5是该评价最重要也是最难操作的特征。下面根据阶段测试成绩及基于分析表的师生互动情况，具体阐述该特征的重要意义和价值。

（1）前3次阶段测试成绩始终很好（10人，占比近15%）大部分此类学生将“个人剖析与未来举措”作为对老师正向响应的窗口。某学生第2次阶段测试个人分析表中写道：“知识是拿来运用与实践的，真正将理论概念装进自己的脑袋、理解掌握，才能真正将课堂（所学）化作自己的能力。今后会继续加强复习与知识的串联，对所学内容进行融会贯通”。该生3次阶段测试成绩分别是90、99、94，他能在第2次阶段测试分析表上留下这样一段话，说明他对课程学习达到了兴奋和热爱的程度。该生第4次阶段测试也即期末试卷成绩为98分。

（2）3次阶段测试成绩总体呈上升趋势（22人，占比近33%）

某同学针对第1次阶段测试写道：“综合题型中的拉氏变换和计算能力需要加强。希望下次能弥补这次欠缺，更好地发挥。很喜欢上您这门课，没考上及格属实不好意思，我会认真反省”。针对第2次阶段测试写道：“这一次测试相比于上一次来说取得了一点儿进步，但还是在一些基础的地方失去了不该失去的分，本次测试中，在劳斯稳定判据的计算上失的分最多，整体上还是在计算方面失去的分数多。结合上次和这次测试，我应该加强计算方面的练习，还有巩固前面学过的知识。希望下次能取得更好的成绩”。针对第3次阶段测试写道：“不知不觉这门课就结束了，爱上这门课又要说再见了。我在后面的复习过程中，牢固前期所学的内容，补充自己前面的不足，又要好好复习下面的内容，给自己的这门课画上完美的句号。非常感谢老师给我们上这一门精彩的课程”。该生最后期末试卷成绩是94。这是一名起点较低的少数民族学生，3次阶段测试从56、到70、再到76，一直到期末试卷的94。通过教师与该生随后进行的线上沟通可知，对老师的感谢实际上是因为他由此建立了自信。

（3）3次阶段测试成绩均不佳（起起伏伏12人+始终低分23人，占比近52%）

某学生前两次随堂测试分别是49分和67分，结果第3次又回到46分。综合他3次阶段测试成绩，如果他期末总成绩够50分，最终成绩就及格。他第3次阶段测试分析表写满了对自己大学学习状态的不满和懊悔，最后一句话让我们又看到他的信心和希望：“但是我认为，我还有一年机会，去努力补上”。该生第4次阶段测试也就是期末试卷成绩85分，这个成绩对他而言，一定是努力付出的结果，整个测试过程给了他希望。

成绩公布后，该生与教师在线上互动中说：“我后面有了明确的方向，我想了想应该我考上这么好的大学后可能没有新的目标来认真学习，几乎每个课都是70分左右混了过去，但是在上了你的课以后，大学的知识不再是我高攀不起的，只要认真跟着老师走能学会的。我就有了信心，想去拼一把考个研究生。所以谢谢老师帮我重新拿到了信心”。

（4）教师的鼓励助力学生自驱力激发

教师在（全班67名学生中的）43名同学最后一次阶段测试个人分析表上写了类似这样的话：“约个定：期末90+？！”“争取下次冲进80+！90+也可以！”“最后一次要考到80+，也可以试试90+！”。这种来自教师的鼓励即为师生针对评价结果的互动，并形成反馈。

对所有收到这种带有约定性质鼓励话语的学生成绩进行统计，如表3所示。由表3可知：33名同学接收到约定和鼓励信号，在随后期末考试中达到了教师给出的目标成绩，占比77%。越是成绩好的学生，这种约定和鼓励越有效，如A类和B类。对成绩有起伏的C类学生，起伏的成绩说明他们有潜力，因此约定和鼓励有效。对于3次阶段测试成绩始终低分的D类同学，约定和鼓励有效、无效各占一半，他们更需要被教师关注：①要关注那些鼓励无效的D类学生，因为他们很艰难，如入大学以来累计的拖欠很大，如对某门课程有学习障碍。因此，一门课鼓励无效，可以下一门课接着鼓励，一次鼓励无效，可以两次鼓励；②也要关注那些鼓励有效的D类同学，他们付出了很大努力，甚至远多于ABC类学生付出的努力才实现了目标成绩，及时肯定和持续关注，对他们是非常有必要的。

表 3  阶段测试成绩不同类学生对教师给出目标成绩的响应

如果这次教学实践中，教师对全体67名学生都给予这种约定和鼓励，全体学生的成绩是否发生变化？是否有更多学生因此改变学习态度？表面看，这种鼓励是提高了成绩，实际上它让学生感到被老师关注，这是与老师达成的约定，他们要达标、要兑现目标成绩。自驱力在约定兑现过程中被激发。激发学生自驱力的过程就在日常教学乃至整个人才培养全过程的各细微之处。学生自驱力的激发，根本上说是课程思政，此次教学实践做到了通过过程性评价完成专业课课程思政教育。

四、形成性评价的特征、方法及实践

1.形成性评价主要特征^[1,9-12]

特征1：聚焦课程或教学目标的递进式达成情况，并对其进行评价。

特征2：通过课程或教学目标各阶段的达成情况评价，学生清楚自己当下的知识、能力水平，激发自驱力，促进自我调节，有效改善学习的预期结果，保证终结性能力的达成。

特征3：评价过程中产生的各种反馈有助于教师改进教学，在反馈过程中实现师生个体共同成长。

2.形成性评价主要方法

（1）基于课堂的形成性评价：课堂表现、课堂提问、课堂测试等

课程全教学周期内，教师记录学生课堂表现，同时基于记录情况进行个体分析，关注学生的学习效果是否达到教学要求，并对学生进行提醒、鼓励、认可等指导。

课堂提出的问题应是针对教学目标的递进式问题，通过问题的回答，教师对学生达到教学目标要求的程度做出评估，并根据达成情况及时调整，保证该节课教学目标的达成，并最终保证课程目标的达成。

针对教学目标或课程目标设计课堂测试的题目，每次测试评价对于课程目标达成情况应是递进式、形成性评价。师生对课堂测试成绩进行分析并给出反馈：学生改善学习方法，教师改进教学方法或内容。形成性评价的课堂测试成绩不计入课程目标的终结性评价数据，仅是过程性评价成绩。换句话说，形成性评价的课堂测试成绩不能用于课程目标达成评价，但可作为过程性评价成绩计入学生的课程成绩。

（2）基于反思的形成性评价：个人总结、学习计划、学习地图等

根据教学目标或课程目标将课程教学周期分割为若干阶段，学生各阶段结束时根据形成性评价结果即学习效果情况提交个人总结。总结要有明确的针对教学目标或课程目标的达成情况及原因分析，包括学习成果、达成程度、困难所在、改进举措等。教师对个人总结进行评价并给出反馈，对需要帮助的学生要采取恰当有效的方式进行干预。

课程之初，教师宣讲课程目标、教学大纲、教学日历及课程主要内容，学生根据个人情况列写学习计划。计划的列写要针对各时间节点，包括课堂和课后投入程度、个人关注内容的期望值及课程目标达成程度等。课程进行过程中，师生共同调整学习计划，给出师生不同视角的调整原因，并在后续教学中反馈。

课程学习进程中，教师引导学生绘制各核心知识点学习地图，根据地图绘制情况，发现学生个体针对某知识点的能力达成弱项，教师给出提升或达成能力的建议，学生给出个人举措。学习地图既可面向单个知识点，也可面向整门课程。面向整门课程的学习地图要与学习计划区分，前者侧重知识点，后者侧重时间节点。

建议教师给出上述三种模式的模板，如对于个人总结给出总结提纲，对于学习计划表给出时间节点，对于学习地图给出核心知识点及低阶认知目标和高阶认知目标。通过模板引导学生，以获得有效能力达成评价数据，进而实现有价值的教学反馈，保证课程目标最终要求即终结性能力的达成。

3.形成性评价教学实践

课程“控制工程基础”理论性强，知识点抽象，学生普遍存在学习困难。因此，教学全周期内设计Puzzle Vote环节。每次课结束前，由学生实时选出该节课没有理解的知识点并完成线上投票。该节课主要教学目标（形成性评价特征1）以3个选项的形式给出，要求学生选且只能选出1个该节课没有学懂的选项。教师根据投票情况补录讲解视频并发给全体学生。

选项设计方面，聚焦具体知识点，不概述、不笼统，即把教学目标具体化，让学生明晰教学目标（形成性评价特征1）。学生的困惑“这节课我究竟学会了什么”即为该节课的教学目标，因此通过选项设计直指教学目标。与其生硬地向学生宣讲每节课的教学目标是什么，不如通过选项设计一目了然。

学生根据投票结果得知个人当下的能力和水平，不仅明确自己最不明白的知识点是否是共性问题，还能推断出如果自己有多于1个不懂知识点在全班范围内位于什么层次，这能有效激发学生自驱力，促进学生自我调节学习状况（形成性评价特征2）。

教师根据投票结果制作5分钟以内的讲解视频，既不能过长，也不能过短。过长，演变为课堂复现；过短，未必起到作用。学生课后随时根据视频补充学习课堂没学懂的知识点，这种模式打散了由不懂知识点滚动而成的雪球，有效改善学习的预期结果（形成性评价特征2）。

所有基于投票结果的短视频均留存，形成反馈教学资源库。该资源库一方面始终向学生开放，贯穿整个课程学时周期，成为学生温故知新或课程回顾的重要资料；另一方面，教师根据历年资源库情况，或根据历年投票结果，分析困惑知识点存在的原因，据此建设教学内容，改革教学方法（形成性评价特征3）。

上述教学实践具备形成性评价的3个主要特征。由于Puzzle Vote不直接评价课程目标是否达成，因此不参与终结性评价。大部分形成性评价不参与终结性评价，因此，导致形成性评价的执行并不乐观。常规认知中，评价总要被量化到学生的终结性评价中，似乎只有被量化，才有做这项评价的动力。无论教学评价是评教还是评学，其终极指向都应是学生能力提升。量化评价固然便于操作，但非量化评价对学生能力的提升往往意义重大。

从评价方法看，该教学实践属于基于课堂学习效果的评价，即通过问卷方式获得学生个体的学习效果。对该门课程来说，教师设计了贯穿课程全学时的嵌入评价与交互反馈，评价由师生共同参与，学生向教师反馈每节课学习情况，教师根据学生反馈再给学生新反馈。对学生而言，该评价不是学的终结，而是明确各阶段的学习成效，改进学习方法、提高学习能力的载体。对教师而言，该评价不是教的终结，而是通过形成性评价了解学生个体达成情况，因材施教，保证所有学生达到课程目标最终要求的载体。对专业而言，全部教学环节中，全体教师针对各自教学环节的特点，采用不同形式设计形成性评价。这种落实到每门课程或不同教学环节的评价终将以点成线，成为专业4年人才培养周期内完成的形成性评价。该评价进行过程中，实现了教与学不断迭代、教与学的方法改进、师生能力的共同提升。

五、小结

三种评价提及的集合要素繁多，目前教学实践尚不够全面和完善，仅兼顾或实施一二，略有所得：

（1）课程目标达成情况评价为课程终结性评价。目前大多数专业课程终结性成绩实际包含两部分，一是直接用来评价课程目标的期末考卷成绩，一是形成性评价和过程性评价不直接评价课程目标达成的部分，如考勤、随堂测试等在内的平时成绩。应从评价对象（学习成果和广义学习成果）、是否直接评价终结性能力两个主要角度对三种评价进行有效区分。

课程“控制工程基础”考核方式为：4次阶段测试（第4次为期末考试，且有10分针对实验态度的评价）、课程思政大作业。该门课程三种评价和学生成绩单最终成绩为：

①过程性评价：4阶段测试及前3次阶段测试个人分析表；

②形成性评价：第4次阶段测试即期末考试成绩中针对实验态度的10分评价+Puzzle Vote过程；

③终结性评价：第1次阶段测试成绩评价课程目标1、第2次与第3次阶段测试成绩评价课程目标2、不包括10分实验态度的第4次阶段测试即期末考试成绩评价课程目标3；课程思政大作业成绩评价课程目标4；

④学生成绩单的最终课程成绩为：课程成绩=（阶段测试1+阶段测试2+阶段测试3）÷3×60%+阶段测试4×30%+课程思政大作业×10%。

（2）过程性评价和形成性评价均改善的是学习者的学习质量，均对终结性评价有正向影响，两种评价成功与否的衡量标准是学生高阶能力提升。学生高阶能力的提升体现在终结性评价上。

（3）教师的信念和态度是三种评价得以有效实施的重要保证。

（感谢天津大学胡绳荪教授、中国工程教育专业认证机械类专委会秘书长王玲教授对本文的理论指导。）

责任编辑：骆四铭

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