追求“大概念”目标，或者说深度理解目标的落实，并不是因为要提倡“大单元教学”。“大概念”指向的是普遍性的观念和认知，真正具有强大的迁移力，让学生拥有举一反三、融会贯通的能力。在探寻单元中的“大概念”时我不禁思考:我们是不是可以从“大单元教学”的圈子里跳出来，探寻语文教学中具有普遍性的“大概念”呢?
“大概念"的提取讲求抽象概括，也就是说要能从现象抵达本质，从特殊推及一般。譬如故事性文本往往由起因、经过、结果三部分组成，从这类文本中我们就可概括出一个“大概念”——起因、经过、结果共同构成了故事的完整框架，阅读故事性文本时，分清起因、经过、结果，可以帮助我们把握故事内容和意义。由此联想到语文教学，是不是也需要有从现象到本质、从特殊到一般的思考呢?我们常常说要“用教材教而不是教教材”，“教材无非是个例子"这其实就隐含了一种本质性、一般性的思考，即学生掌握的静态的、特殊的知识，也不过是大一些的“两脚书橱”;在知识获取极为便捷的今天能力、素养、品格则更为重要。这便是一种“大概念”。葆有它，能让我们在教学时，尤其是在确定教学目标时，看到知识背后可迁移的能力、永恒的价值观会。
杰伊·麦克森和哈维·F·西尔维在《为深度学习而教》一书中指出，当下的学科教育教学也好，融合性课程也好，之所以强调要聚焦大概念，有四个原因：1.有太多的信息，但学校教育无法涵盖知识爆炸时代的所有内容；2.教育教学如果是如涵盖太多内容，会导致粗浅低效的学习；3.对大概念的强调反映出我们知晓知识应该怎样有效地组织；4.现代世界的快速变化和不可预测性要求学习者能够进行学习迁移，死记硬背事实型信息并不能使学习者将其有效地应用于新的情境中。
"大概念”的提炼讲求理性。“大概念的提炼，需要教师能够系统地、有逻辑地对诸多关联性的事实进行理性判断和理论观照。有人说，汉语与其他语言不一样，有“意会”的追求，有“感悟”的需要，有“欲辨已忘言”的传统，所以应该少一点“理性分析”。这话有一定道理。但在语文教学中，也离不开对理性的追求。庄子云:“判天地之美,析万物之理。”必要的理性分析有助于学生的思维发展与提升——这其实也是一个“大概念”。例如，学习一首古诗，除了感悟其内容、意会其情感、欣贯其美妙，还需要分析其结构、技巧、语言，乃至知人论世等，这些都需要理性的观照。感性与理性并重，不盲目地反对“分析”，葆有这一“大概念”会使语文教学更为科学与有效。
“大概念”的视角往往是上位的、关注的是整体，做的是顶层设计。知识是结构化地存在着的，教学需要有整体性的视角，这也是一个“大概念”。葆有这一“大概念”，探索整体性的教学，如大单元教学、主题式教学等，有助于学生将知识“化多为少，化复杂为简单”达到闻一知十的效果。譬如，教学写人类习作若一个技巧一个技巧地教学,课常会显得零散。而若围绕“人物”来教，让学生在品味人物的过程中发现语言描写、动作描写、侧面烘托等技巧，那么学生便会形成结构化的认知，在以后描写人物时便能自然调取。
语文教学一直在探索与革新中，对课程内容、组织形式，以及实践方式和路径，也有多种多样的改革和创造。但“万变不离其宗”教学的“大概念”，是永不过时的。
“请注意，我们建议强调大概念和可迁移的过程，但并没有贬低传授基本技能或基础知识的重要性。我们只是提出把基本事实和基础技能作为达到更高目标的一种手段——换句话说，就是将其作为理解更广泛概念的原材料，进而使学生能够掌握这些知识。”（《为深度学习而教》）
那么，我们的小学语文教学如何提炼大概念并落实深度理解目标呢？大单元教学理念和实践，是积极的选择之一。
