社会化学习：育人方式的创新

社会化学习的内涵界定

社会学习、社会性学习、社会化学习的英文都是“Social Learning”，三者具有一定的相关性，又各有不同的侧重与关切。以班杜拉为首提出的社会学习理论强调，学习不仅发生在学习者与客观存在的知识之间，也发生在学习者对他人学习行为的观察和自我强化中。社会性学习理论则强调，学习不仅是学习者的个体性行为，它更是学习者基于社会情境，与他人、社会文化的互动交往过程。社会化学习秉承了社会学习、社会性学习的基本观点，在强调学习的社会情境性与交往互动性的同时，更关注个体与群体、他人及社会情境的互动过程；在让个体遵守、内化特定社会群体秉持的价值观念、社会规范、行为准则的同时，推动其社会化进程；在帮助个体获得知识、养成能力和发展素养的同时，促进其由“自然人”向“社会人”的发展，实现其个体性与社会性的整体发展。

我们以为，社会化学习至少具备如下三大基本特征。首先，学习者的学习行为不能仅仅以个体身份参与，而需要在特定的学习共同体中展开，个体是学习共同体的重要组成部分。其次，学习是需要个体基于特定的学习目标与学习任务，通过与他人有效的交流、协作和互动，基于知识和意义共享，实现公共认知和共识的社会建构过程。最后，通过深度责任互赖的社会协作学习，学习者需要实现个体层面和群体层面的双重发展，在获得知识、能力和素养发展的同时，还应有效发展其社会情感与能力，提升个体的社会适应性，实现认知性素养与社会性素养的协同发展。

基于上述理解，我们提出，社会化学习是指学习者在社会文化情境中通过有效互动，推进社会化进程、发展社会性素养的学习活动。基于学校场域、课堂情境的狭义的社会化学习，则是指学生在特定学习目标和学习任务的指引下，通过与学习共同体内其他成员持续、深度的合作与对话，在充分的社会协商与建构过程中，既获得学科素养的有效提升，又获得社会情感能力、社会适应性等社会性维度的全面发展的过程。

社会化学习的价值分析

学校教育的根本任务在于立德树人，旨在培养德智体美劳全面发展的完整的人。社会化学习育人主张的提出与实施，是对立德树人根本任务的积极回应与创新表达。其价值可以从如下三个方面进行阐述。

首先，社会化学习全面完善了学校教育的育人目标。学校教育的终极目标是培养全面发展的人。从思想史的维度看，人不仅是一种自然性存在、思想性存在，还是一种社会性存在。亚里士多德早就提出，人是一种社会性动物。马克思更是提出，人是一切社会关系的总和。培养一个全面发展的、完整意义上的人，不仅要丰富其知识和技能、发展其能力和素养，更要关注其社会性发展，通过创造丰富的社会性交往实践，提升其参与社会、适应社会、改造社会的本领。社会化学习育人主张的提出，正是从育人目标的根本性上，丰富和拓展了育人目标的向度，使学校教育能够真正促进人的全面、和谐、整体发展。

其次，社会化学习为核心素养落地提供了可能路径。2017年，《普通高中数学课程标准（2017年版）》等正式颁布，正式提出学科核心素养概念，我国教育正式步入核心素养时代。然而，我们也清晰地认识到，在各学科核心素养之上，还存在着更加上位、更具一般性和通用性的核心素养。它既表现为2016年9月由北京师范大学林崇德教授领衔的团队共同研发的“中国学生发展核心素养”；也表现为全球各发达国家、主要经济体和组织所颁布的核心素养框架，其中在国内最广为人知的当属由北京师范大学中国教育创新研究院与美国21世纪学习联盟合作研发的“21世纪核心素养5C模型”，即审辨思维、创新素养、沟通素养、合作素养和文化理解与传承素养。尽管通用核心素养的培养必然离不开各学科核心素养的发展，但它不可能也不应该是各学科核心素养的简单叠加。如何在培养和发展学生学科核心素养的同时，找到一条落实和发展学生超越学科的通用核心素养之路，是摆在教育工作者面前的挑战。社会化学习育人主张的提出，正好提供了一条通往通用核心素养的可能路径。由于社会化学习倡导学生在学习共同体内通过与他人、群体、社会情境和文化的不断互动与交往展开学习，学生需要在与他人不断的对话、沟通、合作和批判性思考中，完成对客观世界、自我世界和社会他人的认知，进而获得文化理解和传承。可以说，社会化学习为学生的对话素养、沟通素养、合作素养、批判性思维素养和文化理解与传承素养等，提供了全新的实践机会与发展可能。

最后，社会化学习创新了学校教育的育人机制。如果说，班杜拉的社会学习理论，让我们有机会跳出人与客观世界的互动，从观察学习的视角对个体学习有了全新的洞察和发现；那么，社会化学习则进一步为我们提供了认识、理解学校教育育人机制的全新通道。传统学校教育中，教师是实现教育育人的最重要的主体。教师是课程的设计者、组织者和实施者，也是课程之育人价值得以实现的关键变量。社会化学习则在充分承认教师作为育人主体的基本前提下，以学习共同体为育人主阵地，以学生与学生之间合作、对话、沟通、交往为基本路径，在传统的教师育生、教学相长的模式之外，探索出生生互教、同伴互育的育人新通道。学习共同体中的学生作为教师、课程之外的第三股育人力量，其育人价值得到了全新的认识和关注。由此构建的全新的育人机制，为立德树人、学校育人提供了新的可能。

社会化学习的理论阐释

任何一种育人主张的提出，都需要遵循脑科学、教育学、心理学、社会学等多门科学的基本原理，并以此为其理论基础。社会化学习育人主张的建构，涉及上述多个科学门类中的相关研究成果，其中最重要的，当数认知领域的社会建构主义理论、动力领域的群体动力学理论、社会心理学领域的社会助长理论以及课程教学领域的翻转课堂理论。

首先是社会建构主义理论。所谓社会建构主义，是指“人在和他人的相互作用之中，建构自己的认识与知识。也就是说，知识和理解是认识主体建构的。这种知识建构的活动是在社会文化的背景之中，作为个人的认识活动与社会文化情境的交互作用的结果形成的”。与传统的认知心理学和皮亚杰倡导的认知建构主义不同，社会建构主义强调知识的建构并非发生在封闭的个人系统中，而是在向社会开放的系统之中，在人与社会情境、与他人的积极互动中得以建构的。社会化学习育人主张倡导让更多学习机会回归学习共同体，鼓励学生在学习共同体中通过与同伴、与社群持续、深度的对话与协作，实现对知识本质的理解与建构。这样的逻辑假设正是建立在社会建构主义的理论基础之上的。

其次是群体动力学理论。根据群体动力学理论，“群体不再是个体的简单组合，而是群体成员相互依赖、相互影响的有机组合体，是一个‘牵一发而动全身’的动力整体和系统。依据群体动力学理论，群体效率受群体规范、由于群体规范所产生的群体压力和群体内聚力等诸多因素的影响。这些因素相互作用，群体成员之间关系不断变化与协调，从而产生群体动力”。社会化学习育人主张的构建，正是基于群体动力学的基本原理，通过将学生个体纳入有机的学习共同体之中，通过群体性评价制度的实施，让学生个体间产生利益相关与责任互赖，从而通过充分放大个体间相互的约束力、凝聚力和驱动力，释放学生在个体状态下无法达到的学习动力，有效提升学生的学习效能。

再次是社会助长理论。《中国大百科全书·心理学》把社会助长定义为“由于他人在场而导致个体作业水平提高的现象”；沃切尔（Worchel）等人把社会助长定义为“由于观众或共同行动者（且不管与当事人之间有无竞争）的存在而引起的行为表现质量上的提高”；我国章志光等人认为社会助长是指“个人对别人的意识，包括别人在场或与别人一起活动所带来的行为效率的提高”。尽管实验研究表明，社会助长理论有时也存在社会抑制效应，即“他人在场”在个体面对复杂任务时有可能带来工作效率的下降，但整体上来看，社会助长理论为社会化学习育人主张提供了新的理论支持。当个体学习转换为基于学习共同体的群体学习，来自同伴的评价预期和压力，往往会让学生呈现出更强的学习动力、更专注的学习状态和更高的学习效能，从而让学生拥有更出色的学习表现。

最后是翻转课堂理论。“翻转课堂”是由萨尔曼·可汗在TED大会上的演讲报告《用视频重新创造教育》中提到的一种教学模式，即晚上观看视频，白天在教室里完成作业并向同学和老师请教。由于其与传统课堂“老师白天在教室上课，学生晚上回家做作业”的方式正好相反，所以也被称为“颠倒课堂”。翻转课堂通过对传统教学流程进行颠覆性改造和重塑，弱化了“教师的教”、强化了“学生的学”，最大限度地调动了学生学习的主观能动性，提升了学生的学习效率。社会化学习育人主张倡导学生课前独立展开研究，课堂中则带着丰富、多元、差异化的独立思考成果参与到学习共同体的分享、对话和交往中来，进而在互动答疑的过程中实现对知识意义的深度理解。这样的学习流程改造，其学理基础恰恰基于翻转课堂理论，其实效性也经受了历史和实践的检验。

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