崔允漷 等 | 中国基础教育课程改革学术话语体系的自主建构

中国基础教育课程改革学术话语体系的自主建构

崔允漷¹, 周文叶¹, 雷浩¹, 郭洪瑞², 张紫红¹, 王少非³, 安桂清¹, 吴刚平¹

1. 华东师范大学课程与教学研究所

2. 杭州师范大学经亨颐教育学院

3. 台州学院教师教育学院

崔允漷，教育部人文社科重点研究基地华东师范大学课程与教学研究所所长、二级教授。担任国家教材委员会专家委员会委员，中国教育学会学术委员会委员，教育部中学教师培养指导委员会委员，全国课程学术委员会副理事长。国家“万人计划”哲学社会科学领军人才。国家义务教育、普通高中课程方案修订专家组组长。享受国务院特殊津贴。

引 言

2022年4月，习近平总书记赴中国人民大学考察时强调：“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系。”党的二十大报告明确提出：“加快构建中国特色哲学社会科学学科体系、学术体系、话语体系。”可见，学科体系、学术体系和话语体系是中国自主建构知识体系的三大支柱目标，它们共同构成了知识体系的完整内涵与层级关系。通俗地说，话语体系是“大众化”（被某一共同体所认可）的知识表达，相当于“建材”；学术体系是“专业化”的话语结构，相当于“房子”；而学科体系是“专家化”的学术范畴，相当于“别墅”。没有建材，哪来的房子？没有房子，谈何别墅？学科体系建设必须以话语体系、学术体系为基。同样，教育学学科体系建设也首先需要考察其话语体系与学术体系的知识基础。深化课程改革，以基础教育高质量发展助推教育强国建设是重要的战略定位和实践举措（王嘉毅，2023）。因此，基础教育课程改革作为教育事业发展的重要实践，其学术话语体系的自主建构具有重要的意义和价值。2001年教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下简称《纲要》）为新世纪的基础教育课程改革提供了纲领，也集中体现了建构具有中国特色的基础教育课程改革学术话语体系的宣言。伴随着课程改革的深化推进，我国课程学者基于课程改革实践和学术研究的紧密互动，集中凝练本土智慧，从课程目标、结构、内容、实施、评价、管理六个方面推进了其学术话语体系的自主建构，同时为国际课程改革贡献了极具特色的中国方案。

一、课程目标：从“掌握双基”走向“培育素养”

课程目标集中体现“为党育人，为国育才”的质量要求，是教育目的与培养目标的具体化，是中小学课程与教学的灵魂。1949年以来，我国中小学课程目标总体呈现出从“双基目标”到“三维目标”再到“核心素养”的变革历程（余文森，2016），持续引领了基础教育课程改革学术话语体系的建构与课改实践的系统推进。

（一）课程目标内涵的演变

1. 从“双基目标”到“三维目标”

新中国成立以来，受苏联凯洛夫教育学的影响，中小学教学目标比较重视“双基”。例如，1952年，教育部颁布《中学暂行规程（草案）》，首次提出了“双基”目标，即让学生获得现代化科学的“基础知识和技能”（人民教育出版社课程教材研究所，2020，第12页）。1978年，教育部颁布的《全日制中学暂行工作条例（试行草案）》，提出“使学生在小学教育的基础上，进一步掌握语文、数学、外国语等课程的基础知识与基本技能” （人民教育出版社课程教材研究所，2020，第106页），完整地建构了“双基”的概念内涵，对后来的中小学教育影响极大。2001年的《纲要》吸收国际课程改革注重“过程”与“体验”的思想，在原有“双基”要求的基础上，明确提出“三维目标”，即“知识与技能”“过程与方法”“情感态度与价值观”，强调“使获得基础知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程”（教育部，2001），“三维目标”关注隐于学科基础知识和基本概念体系背后的思维方式、情意态度与行为模式（钟启泉，2011），有助于“知、情、行”合一，促进学生全面发展，在一定程度上撬动了学校层面的课程教学变革。

2. 从“三维目标”到“核心素养”

2014年，教育部颁发了新世纪第二个课程改革纲领性文件《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》（以下简称《意见》），强调制定学生发展核心素养体系，并据此修订课程方案与课程标准。2016年，《中国学生发展核心素养》总体框架发布，阐明了人才培养的具体要求。核心素养强调学生通过本学科学习之后而逐步形成的正确价值观、必备品格与关键能力，具有整体性、情境性和反思性的特征，使课程目标从平面式的“双基”、立体式的“三维”迈入以培养“全面发展的人”为核心的综合素养的构建，着力实现育人模式的根本转型。此后，《普通高中课程方案（2017年版）》坚持“育人为本”，强调学科育人、课程育人，要求每一门学科依据其本质来凝练本学科的核心素养，明确本学科独特、关键、共同的育人价值。《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》（以下简称“新方案”）也凝练了义务教育阶段每门课程要培育的核心素养，并围绕核心素养重新定义课程目标。至此，我国基础教育课程改革全面迈入了核心素养时代。

（二）课程目标范畴的知识建构

在课程目标内涵不断丰富与发展的过程中，隐含着课程目标知识的持续建构及其背后的底层逻辑，具体地说，体现在下列三个方面。

1. 课程目标是培养目标与教学目标之间不可或缺的中间环节

课程改革的首要问题就是立足新的历史方位，厘清“培养什么人、为谁培养人”的目标问题，然后才是解决“如何培养人”的技术问题。只有这样，我们才能将目标期待转化为生动的教育实践。

结合我国基础教育的课程体制，教育目标的层级转化大致要经历三个步骤：一是制定培养目标，依据党和国家对人才培养的新要求、未来社会对人的素质的新期望，以及中国学生发展核心素养研究的新成果，以明确不同学段如义务教育、普通高中的育人要求；二是确定课程目标，根据培养目标的要求与对应的课时规定，每门课程需凝练其所要培育的核心素养，定义本学科的目标要求即课程标准；三是明确教学目标，教师依据课程标准中的学段目标及学业质量标准等，研究教材要求与学情，确定学期/单元/课时目标。培养目标向上承接教育目的，对各级各类学校提出的培养要求相对宏观，难以直接指引教学；而教学目标相对具体，易陷入就教学谈教学的局限。课程目标居于二者其中，发挥承上启下的作用，利于达成培养目标（想得到的美丽）、课程目标（看得见的风景）、教学目标（走得到的景点）的层级性转化与落实。

2. 课程目标的实质是立足学科回应“培养什么人、为谁培养人”的问题

课程目标是培养目标的具体化、学科化表达，其实质是分学科回应培养目标的落实情况，即立足学科回应“培养什么人、为谁培养人”的根本问题。

学科依据培养目标的总体要求、中国学生发展核心素养的要素框架，从学科本质出发，揭示其独特的、关键的与共同的育人功能，凝练每门课程需要培育的核心素养，再依据核心素养定义该课程的目标，体现了我国课程人对课程目标定位问题的自主建构。

3. 课程目标具有生产性和可操作性，为后续进一步落实“如何培养人”提供引领

课程目标在目标体系中承担着关键的中间环节角色，同时具有立足学科回应育人问题的重要定位，因此，课程目标需要超越目的的抽象性与模糊性，兼具生产性和可操作性。

课程目标虽然来自更高一级的教育目的、方针或宗旨，但它不同于目的，其是立足学科的立场，凭依“以终为始”的方式，从预期的学习结果出发，来定义该课程的育人功能。同时，课程目标需要直接指引课程标准其他各项内容的制定，如学段目标、内容要求、学业要求和学业质量标准的编制工作，以及教材编写、课堂教学与考试评价。因而，课程目标在表述上需要更加具体明确，以便为后续目标的进一步分解、细化提供便利与可能。

（三）国家课程标准：课程目标体系建构的重要实践

具有中国特色的课程目标知识集中体现在国家课程标准的发展上。20多年来，我国中小学课程标准经历了两次迭代，大致情况如下：

1. 课程标准1.0：从教学大纲到内容标准

新中国成立以来，我国长期以教学大纲作为学校教育教学实践的总体指引。教学大纲只规定了教学目的、教学内容和要求，易使学校教育教学陷入知识授受的内容立场之中。2001年的《义务教育课程设置实验方案》和各学科课程标准以“三维目标”取代“双基目标”，制定了各学科的内容标准，注重对学习内容与学生阶段性的学习结果进行描述，凸显育人立场，标志着我国从教学大纲时代走向课程标准时代。但总体来看，这一时期的课程标准还只是内容标准，带有明显的“教学大纲”的影子。

2. 课程标准2.0: 从内容标准到素养导向的“目标一族”

2014年教育部印发《意见》，决定以核心素养为导向，启动普通高中、义务教育课程方案与课程标准的修订工作，于是课程标准进入2.0时代。其最鲜明的标志是在内容标准（后改为“内容要求”）基础上建构了学业质量标准，形成素养导向的“目标一族”，即以每门课程所要培育的核心素养为纲，形成课程/学段目标、内容/学业要求与学业质量标准（崔允漷、郭洪瑞，2021）。学业质量标准以核心素养为导向，整体刻画了不同学段的学生学业成就的具体表现，指明了学生完成本学科/课程内容学习后，课程/学科核心素养应达到的表现水平，进而弥补了原有基于知识点的内容标准的不足。

二、课程结构：从“单一类型”走向“多元均衡”

特定的课程目标总是需要相应的课程结构来支撑。在二十余年新课改的推进中，日渐完善的课程结构无疑深化了课程育人的功能效应，也助力了基础教育课程改革学术话语体系的建设。

（一）课程结构形式的演进变革

从我国课程结构形式的演进变革看，主要呈现出以下趋势：

1. 从“国家规定课程”到“国家课程为主、地方课程与校本课程为辅”

自建国以来，我国历经多次课程改革，总体呈现出从“规范为先”的教学体系到“育人为本”的课程制度的建设转型（崔允漷、雷浩，2019）。基于“规范”取向，我国在课程结构上的一大表征就是以“国家规定课程”为主体，强调“自上而下”地忠实落实。新课改以来，随着学生中心立场与核心素养育人目标的确立，我国逐渐形成了以国家课程为主体、地方课程和校本课程为补充的课程结构体系，旨在保障学生共同知识基础的同时兼顾个体差异、地方需求与办学特色。

2. 从“分科课程为主”到“分科课程与综合课程并存”

鉴于分科课程泾渭分明的科目壁垒在一定程度上造成了学生知识学习的割裂，《纲要》强调设置综合课程，增强课程结构的选择性、综合性与均衡性。一方面，通过设置初中“科学”课程等加强学科整合类综合课程，并在全国范围内划定了8个初中科学示范区，推动了学科间的整合；另一方面，通过综合实践活动课程的开设丰富综合课程的内涵，更加凸显新课程的“综合性”旨趣。上述两类综合课程的开设，为课程结构由分科为主走向分合并存提供了制度保障。

3. 从“必修课程为主”到“必修、选择性必修与选修三类课程相结合”

我国课程结构体系的另一变革便是强调选修课程的建设（郭华、王琳琳，2019）。新课改以来，《纲要》强调开设丰富的选修课程，试行学分制，自此打破了必修课程“一统天下”的课程结构，强调以选修课程来满足学生个性化发展需求，促进学生的全面发展。以普通高中课程方案为例，2003年的课程方案强调鼓励学校根据学生需要开设选修课程；2017版高中课程方案更是在明确开设选修课程的基础上，补充划定了其学分要求，形成了必修课程、选择性必修与选修课程相结合的格局，增强了学生课程内容学习的选择性，推进了课程结构的民主化进程。

（二）课程结构范畴的知识建构

在课程结构的发展完善中，我国课程结构范畴的知识建构和底层逻辑体现为以下两点。

1. 课程结构支撑五育并举下培养目标的育人要求

课程结构涉及学生学习经验的选择组织和门类划分，是落实课程目标的重要一环。我国课程结构在变革中坚持立足和承接五育并举的培养目标，体现了课程变革的系统性。例如，新方案相比2001版《义务教育课程设置方案》而言，其在课程结构显著变化之一，就是将劳动课程从综合实践活动课程中析出单列，将一至二年级的品德与生活、三至六年级的品德与社会以及七至九年级的思想品德统一改名为“道德与法治”进行统整设计，进一步凸显五育并举的育人格局，落实培养目标的育人要求。

2. 课程结构体现各个维度与层面的均衡性

课程结构的均衡性是我国课程结构变革的底层逻辑之一。第一，从课程结构中的各类别看，通过新增开设、析出单列、优化学时、试行学分等方式达成国家课程与地方课程、校本课程在主体上的均衡，分科课程与综合课程在组织方式上的均衡，必修课程与选修课程在修习方式上的均衡，以及德、智、体、美、劳各类课程育人格局的均衡。第二，从课程结构的属性理念看，将综合实践活动课程纳入课程综合化的实现路径，兼顾了学科课程与活动课程的均衡；新方案强调教学改革需要推进综合学习，以及每门课程要用不少于10%的课时设置跨学科主题学习，在课程结构上倡导了学科内容整合与学习方式变革，体现了综合性与实践性的均衡。由此，在“均衡”理念的指引下，我们形成了多元课程类型格局与恰当的课程设置比例，进而助力学校的特色化办学与学生的个性化发展，承接落实培养目标。

（三）课程综合化：一条中国式的道路

“综合化”旨在避免学科知识的过度分化（Jacobs，1989，p.99），以此作为基本视角审视课程结构的发展，可以发现我国的课程综合化历经多年的探索，构建了新的形态、逻辑与旨趣，走出了课程综合化的中国式道路。

1. 课程综合化的形态：突破综合与分科的二元结构

传统上，以课程内容组织方式为逻辑范畴，可以将学校课程划分为分科课程与综合课程两类泾渭分明的课程类型。但在新方案中，课程综合化在延续既有课程类型的基础上，突破了综合与分科的二元框架，实现了课程综合化的形态重构。即确定了学科内的综合化路径：学科内的综合性学习与跨学科主题学习。其中，学科内综合性学习强调以大观念、大问题、大任务统领单元设计，以促进学习经验结构化（郭洪瑞、张紫红、崔允漷，2022）；跨学科主题学习强调基于学科立场，融通学科视野，整合运用不同学科的知识解决真实情境中的问题（崔允漷、郭洪瑞，2023）。而综合课程被划分为前述的综合学科与综合实践活动课程两大类。三者共同构成了课程综合化的中国式道路。

2. 课程综合化的逻辑：分科与综合日益交融

中国课程改革中涌现的课程综合化路径，突破了综合课程与分科课程既有的对立与互补的关系结构，实现了课程综合化的概念重构，呈现出交融互渗的特征。即在分科课程中探索综合化方式，在综合课程中凸显学科内涵。具体而言，综合课程不再作为课程综合化的唯一路径，学科也可以采取综合的方式，开展跨学科主题学习的实施；学科整合不再作为课程综合化的唯一路径，学科内部的知识结构化也成为对综合的诠释。与之相对应，综合课程强调学科间统整，也关照学科核心知识与技能的嵌入，避免陷入“活动主义”“热闹有余而深度不足”的误区。

3. 课程综合化的旨趣：以综合学习促整体育人

传统上课程综合化被视为一种内容组织方式（Klein，2005）。在新路径的构建中，课程综合化在性质上超越了传统的内容组织方式，跃升为统领内容组织的学习方式（陈佑清、贺元萍，2023）。由此，“综合学习”作为教学变革的关键举措应运而生。与之相匹配，课程综合化亦实现了目的重建，不仅是使之作为知识的粘合剂改变学科分离和孤立的现象，更是将综合的要义——“知识整合、问题解决、价值关切”在现有的课程体系中进行全面渗透（安桂清，2022），推进学生在整合理解的基础上实现核心素养的发展。

三、课程内容：从“教材内容”走向“学习经验”

如何真正实现课程内容的育人价值是当前课程改革不可回避的重大议题，其内涵演变、知识建构以及特色成就的取得也构成了基础教育课程改革学术话语体系的又一重要维度。

（一）课程内容内涵的演变

1. 课程内容即教材与教学内容

改革开放初期，我国中小学课程内容以“基础知识、基本技能”为价值导向，被视为一系列预先确定的知识点和信息的集合，强调学科知识的系统性和完整性。这些内容集中体现在教学大纲与教科书上，教学大纲以学科知识为中心，从教师教学的立场厘定了学生应该掌握哪些知识与技能，系统性与难度都比较高，且易与现实生活脱节。教师运用教材，以“课时”为教学单位，课程内容被还原为零碎的知识点，缺乏结构化，导致学生难以建立起知识与知识、生活、自我之间的关联。

2. 课程内容关注学习内容与过程的结合

2001年《纲要》的颁布标志着课程教学目标从“双基目标”走向“三维目标”，特别是提出了课程内容改革的方向引领，明确指出：“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。”（教育部，2001）受“过程与方法目标”的影响，人们对课程内容的理解发生了变化，强调内容与过程的融合，即不仅要关注学什么（内容），还要关注如何学（过程），以及伴随学习过程而来的态度、情感和价值观。该文件明确提出了课程内容的设置要关注学生的兴趣和经验，标志着课程改革开始关注内容与过程的初步融合。

3. 课程内容即学习经验

随着新课改进入到核心素养时代，对课程内容的理解更加强调立足“育人”思考学习经验目的性选择与结构化组织，课程内容的内涵实现了从关注“学什么”走向以学习经验建构为媒介关注“为什么学”“学什么”“怎么学”“学会什么”的整合，即不仅关注选择哪些知识，更关注预设学习经验的结构化组织，以为学生学习提供内容方案支架。例如，2022年颁布的新方案指出：遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。设立跨学科主题学习活动，加强学科间的相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求（教育部，2022a，第4页）。这些政策导向的背后，体现了我国课程学者对课程内容内涵的不断反思与自主知识建构，即课程内容的选择和组织，都要以育人为出发点和归宿，不仅关注知识的传授，更关注知识学习后形成的观念、素养，注重学生的实际操作和学习体验，实现内容与过程的深度融合。

（二）课程内容范畴的知识建构

1. 课程内容的本质是经过选择和组织的学习经验

究其本质，课程内容的不同理解背后体现的是思维和视角的差异。在教育-教学思维看来，课程内容往往被理解为教什么，即学科知识。这种思维倾向于“应然”的理念，即从外部向内部演绎，关注教育者“应该”传授哪些知识，以及如何有效地传授这些知识。在这种视角下，课程内容是预设的、固定的，教师的角色是知识的传递者，学生则是知识的接受者。与教育-教学思维不同，课程思维更侧重于学习者的经验和学习过程。它源于实证的科学方法，倾向于“实然”的视角，即从内部向外部发展，关注学习者在特定的教育环境中实际上能学到什么，以及如何通过与环境的互动来促进学习。正如“现代课程理论之父”泰勒（Tyler, R.W.）指出：学习经验既不同于一门课程所要传授的内容，也不是教师展开的活动，而是“学习者与使他起反应的环境中的外部条件之间的相互作用。”（泰勒，2014，第66页）学习是通过学生的主动行为而发生的，学生学到了什么取决于他自己做了什么，而不是教师教了什么。教育的关键是如何创设能唤起学习或产生所期望的学习经验的情境，以及如何为学生建构有可能达成目标的“有组织”的学习经验。因此，基于课程思维，课程内容的内涵不只是“学什么”的问题，还应包括对“为什么学”“怎么学”“学到什么程度”等相关学习经验的整体设计。

2. 课程内容的“有组织”催生学习经验的结构化

课程内容的本质是学习经验，那么课程内容组织的核心问题就是如何实现学习经验的结构化。对于如何实现课程内容的“有组织”，大致有两种取径。持课程内容即知识的学者重视学科知识的系统选择和编排，但又往往与学生的学习逻辑产生冲突，影响学生学习的积极性。持“课程内容即活动-经验”的学者重视“活动结构”，但经验课程推崇的设计教学、主题综合、项目学习或任务驱动等教学理念（Deng，2021），在实施过程中往往缺乏系统性的训练，即缺乏更高一级的结构化而易导致“一英里宽，一英寸深”的学习结果，因而备受诟病。“有组织的学习经验”既是对上述课程内容结构化两派观点反思之后的一种选择，也是当下信息爆炸时代课程内容应对知识激增的一种策略，可以成为课程内容结构化的第三条道路。因此，素养导向的课程改革强调知行合一的学习规律（郭元祥，2023），超越了上述在“学科结构”与“活动结构”之间二选一的做法，立足核心素养，重组学习经验，以学习逻辑整合学科逻辑与心理逻辑，以实现结构与功能的统一。

最新的课程内容改革成果体现在新课标中，以地理课程内容的设置为例（见图1）（教育部，2022b，第7页），不仅涵盖了“认识全球”和“认识区域”等内容知识（学什么），还融入了“地理工具”和“地理实践”等学科活动（怎么学），实现了学科知识与学习过程的深度融合。这种结构化的课程内容不仅有助于学生更好地理解和掌握学科知识，还能培养他们的实践能力和创新思维，建立起所学知识与真实世界的关联，服务于真实情境中的问题解决，实现有组织的学习。

（三）统编教材：一项国家事权的重大举措

教材是课程内容的重要载体和标志，关注如何将学科知识转化为适合教学和学习的材料，教材建设是落实课程内容结构化的重要抓手。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视教材建设，且将之作为“国家事权”加以统筹规划，狠抓落实，在教材学的建设上发挥中国优势，凝聚中国特色。

1. 统编教材制度体系的形成

2012年，教育部启动义务教育阶段道德与法治、语文和历史三科教材统编工作。2016年，《关于加强和改进新形势下大中小学教材建设的意见》进一步从国家发展的战略高度提出教材建设的方向和原则：“对意识形态属性较强的教材和涉及国家主权、安全以及民族、宗教等内容的教材，实行国家‘统一编写、统一审查、统一使用’。” （黄强，2018） 2017年，党中央、国务院成立国家教材委员会，赋予其管总、把关、协调职能；随后教育部教材局与课程教材研究所应需成立，在国家层面上初步形成了决策、执行和研究的完整链条（余宏亮，2020）。国家统编教材的审核工作由国家教材委员会及其专家委员会负责，通过建立教材监测反馈机制，能充分发挥一线教师、学生、教材编写单位和专业机构等主体在教材使用跟踪、分析、评估中的作用，依据使用反馈意见，可进一步补充缺漏内容，丰富表述不充分的内容，及时更新教材（王荣华，2020）。2022年，所有省份各学段的三科统编教材已实现“全覆盖”。至此，我国已形成全方位、多层次、立体化的国家教材制度体系。

2. 促进学习经验结构化的统编教材编写

课程内容的本质应是关于学习经验的整体设计，以通过预设方案的形式提供给学生自主建构经验的内容支架。在此课程观变革下，作为承接转化课程内容的载体——“教材”随之发生变化，逐步走向“学材”助力学生学习经验的建构（石鸥、张学鹏，2018），这一转变体现了基于育人立场对学科逻辑和心理逻辑进行了反思和重构（杜尚荣、李森，2014）。第一，在教材评审标准建构上，更加关注学习引导，助力学生经验建构。教材评审的学习引导维度包括情境设计、活动设计、学习方式和学习评价等，引导教材的编写为学生学习经验的结构化组织服务。第二，在上述教材评审制度的引领下，教材内容的具体编写逐步增加对学生生活经验和情境的考量，贯彻综合性与实践性旨趣。例如，道德与法治教材通过设置“交流园”“活动园”等栏目，鼓励学生去观察探究与合作交流。各科教材在呈现方式上采用多样的插图、口头语言与正文语言的搭配等多元方式激发儿童兴趣（吴松伟、高德胜，2024）。同时，教材注重设置与学生生活紧密相关的旅游、购物、上学、游戏、节日等多元情境，联结学生的生活经验。这些均反映了教材编写对新课程观的落实，促进学习经验的结构化组织。

四、课程实施：从“关注课堂转型”走向“关注方案转化”

课程品质寓于实施之中，有了结构化的课程内容方案，还需要有计划地落实。2023年，教育部颁布第三个课程改革纲领性文件《基础教育课程教学改革深化行动方案》，强调“一地一计，一校一策”的重要性，推进从“关注课堂转型”走向“关注方案转化”，反映出我国基础教育课程实施话语体系有了新的成果。

（一）课程实施的发展轨迹

“课程实施”这一概念在中国的建构与发展是一个逐步演进的过程。相当长的一段时期，我国中小学教育教学纲领性文件受苏联教育学的影响，只有教学计划、教学大纲与教科书的概念，并没有“课程”，也没有“课程实施”这些词，“学校以教学为主”，课堂教学被视为传授知识的唯一途径。改革开放后，教育界开始广泛引入西方各种课程理论，这些理论为中国的课程实施提供了新的思路和方法。譬如，20世纪80年代开始，一些学校开始探索第二渠道/第二课堂，90年代有些学校率先建构活动课、选修课甚至校本课程，为课程实施提供了更广阔的空间。2001年开启新课程，在国家层面系统引入了课程思维，将之前多样化的教学渠道整合成“课程实施”，进一步丰富了课程实施的内涵。但《纲要》和《义务教育课程设置实验方案》（2001）都没有对课程实施做过多强调，这说明，虽然这一阶段课程改革整体方向开始走向课程思维，但是课程实施作为一个独立且完整的概念尚未形成，教学思维仍然是教育实践的核心思维之一。

由于10多年课程改革的努力没有很好地达到预期的效果，课程实施便成了新一轮深化课程改革重点关注的问题之一。2017年颁布的《普通高中课程方案》开始将“课程实施与评价”作为其中的一个部分内容，新方案则进一步将“课程实施”作为整个方案的一个独立部分。在这背后，是课程决策者和学界课程思维的不断强化，以及对课程实施的系统性和整体性的认识的逐步加深。换言之，政策话语的演变正是我国学界关于课程实施的知识系统建构的直接体现。

（二）课程实施范畴的知识建构

课程实施是一项将预设的理想方案付诸实践的系统工程，它要求在不同层面上实现主体间、要素间的协同合作，以最大程度地实现课程的育人价值。同时，课程实施以“课程思维”为统领，更加强调课堂教学的课程性。

1. 课程实施的实质是将预设的课程方案进行实践转化的过程

关于课程实施，存在两种常见的观点：课程实施即教学；课程实施即将预期的课程方案付诸实践的过程。在课程改革推进过程中，越来越多的学者认识到，课程实施不能仅靠教学来实现，更不能仅依赖于课堂教学。课程实施是实现预期课程理想的手段（李臣之，2001），课程实施过程不是简单的执行过程，而是一个复杂的互动过程……不但包含课程方案和教材的改革，也包含组织的革新、角色或行为的变化（马云鹏，2001）。因此，课程实施本质上就是将理想课程转化为具体教学实践和学生学习经验（经验课程）的动态过程。理想课程为课程实施工程提供了总蓝图，本身就是一个预设的专业方案，然而，要将这一蓝图变为现实，不仅需要在不同层级制定具体实施方案的支撑，还需要依赖于多种专业实践活动。正因这样的认识，新方案才将科学规划课程实施、深化教学改革、改进教育评价、强化专业支持、健全实施机制等主题纳入“课程实施”之中。

2. 课程实施构建了具有中国特色的“层级协同”系统

在从理想课程到经验课程的转化过程中，涉及多个相关层级和主体（Brophy，1982），从国家、地方直至学校、课堂等各个层面，以及政府、教研员、教师、家长、学生等多元主体（李子建、尹弘飚，2003）。层级协同一方面要求不同层面的主体之间进行有效的互动和配合，以保证课程实施各层级之间的上承下达，破解由层级引起的“实施落差”。另一方面，要求同一层面的主体之间进行有效地互动与协作，增进课程实施的民主化。例如，地方层级以省（自治区、直辖市）为单位制定“课程实施办法”，组织全省的专业力量，统筹各种教育资源，协调教研、科研、高校与学校等关系，因地制宜，落实“一地一计”；学校层级要协同各方力量，组织编制“课程实施方案”，将国家的育人蓝图转化为“施工图”，学科组依据课程标准、教材、学情与课时，分学期制定学科规划，编制学期课程纲要，备课组与教师基于学科规划，编制素养导向的单元/课时教学方案，同时，将没有课程标准或教材的国家课程、地方课程与校本课程进行不同程度的整合，强化规范开发，落实“一校一策”。

3. 课程实施以“课程思维”为统领，强化课堂教学的课程性

在教育-教学思维的影响下，传统课堂教学主要聚焦于“课堂”“课时”“课文”等，在很大程度上更多关注知识点的学习。典型的实践案例是：始于本世纪初的大规模、举世瞩目的新“课改”最后被窄化为“改课”（公开课变了，而大量的家常课没变），随处可见的是“赢在课堂”“决战课堂”“高效课堂”等口号，旨在系统再造的新课程只剩下了流于表面的“新”课堂。

毫无疑问，课堂是落实课程的一个地方。但需要明确的是，先要有课程，才会有课堂。课程实施当然离不开课堂教学，但它绝不是“就课堂教学谈课堂教学”，而是从课程的视角审视、利用课堂教学，即强化课堂教学的课程性。换言之，课程实施就是把“预设好的理想课程方案”落实到课堂或课堂以外的地方，而不是直接关注“哪一课、给谁上、教哪个知识点”。这就是所谓的“课程思维”，它强调“抓大统小”——大处着眼，小处入手，主张以专业的课程教学方案为抓手，整体思考或统筹育人过程，提高课程育人的站位，提升课程育人的质量。对于教师教学而言，这意味着教师备课再也不能直接从课时、课文或知识点出发，而是首先要关注“课堂”背后的课程整体架构，包括学段、学期、单元的课程设计（崔允漷，2024），确保课堂教学活动与“培养目标-核心素养-课程目标-学期目标-单元目标-课时目标”之间的匹配性与整体性。这种思想在新方案中有突出体现，其在“课程实施”的部分明确提出教学改革的方向：坚持素养导向、强化学科实践、推进综合学习、落实因材施教。可以看出，注重课程思维，强调课堂教学的课程性，既体现了问题导向，也代表了改革方向。

（三）新课程实施视野下的“新教案”：素养导向的单元学历案

在核心素养时代，以课文或知识点、课时和施教方案为代表的旧教案，面临诸多挑战。举例来说，方案是乐谱，教学是演奏（Saylor，1981，第258页），如果乐谱——也就是教案没有更新，那么课堂教学自然难以改变。因此，在课程实施视野下，新的课程教学方案的探索必定是未来几年重大的课题。这里主要以素养导向的单元学历案设计与实施为例，呈现课程实施的关键突破。

单元，可以是教材单元，也可以是一种课程方案，或叫课程单位，教材单元相当于课程方案中的内容材料。单元学历案是指教师在班级教学的背景下，围绕某一学习单元，从期望学生学会什么出发，专业地设计学生“何以学会”的过程，以促进儿童自主或社会建构经验的方案。该方案是一种帮助学生学好教材、以单元为单位而开发的助学支架。它超越了传统的以“课时”和“知识点”为设计单位的教学模式，提高教学站位，放大教学单位，以单元为单位，让核心素养落地“看得见”。

整体而言，学历案的发展经历了两次迭代：第一次是以课时学历案取代以前的课时教案，第二次是将课时学历案迭代升级为单元学历案。相较于关注如何施教的课时教案，学历案的革新之处在于教学设计立场与思维的转换，主张从学生学习的角度，依据特定的目标，以专业的方案呈现学生“何以学会”的历程，让学生学习的过程“看得见”。进入素养时代，高阶位的素养目标对教学提出了新要求，基于此，我们团队进一步聚焦指向核心素养的单元学历案，以实现教学设计单位从过去关注零碎知识点的课时设计走向大单元设计的革新。

单元学历案的六大要素分别是主题与课时、学习目标、评价任务、学习过程、作业与检测、学后反思（崔允漷，2017）。其中，设计单元学历案有几项关键技术：单元学习目标需要依据学业质量编制，要“看得见”核心素养的落实；评价任务的设计要先于学习过程，是落实课程标准的关键所在，同时要便于实现教学评一致；学习过程的设计需要有明确的组织者（大任务、大问题或大观念），要体现进阶性、结构化与实践性的特征；作业设计要与对应的目标相匹配，体现一体化、校本化与分层性；学后反思是单元学历案的重点，教师需要对照素养目标，按反思的层级设计好学后反思的路径或支架，引导学生实现“教下去的是知识，留下来的是素养”。唯如此，教师才会从“教书”走向“育人”，才能明白“教书只是手段、育人才是目的”，从而真正提升课程实施的质量水平。

五、课程评价：从“考试考查”走向“课程评价”

就评价而言，总体上经历了由教学中的一个环节“考试考查”到课程中的一个要素“课程评价”的迭代式发展，涉及课程评价内涵、要素、体系的全方位演变。这不仅是对国际课程评价领域研究成果的借鉴学习，更是我国在课程评价领域积极探索、自主建构而来的宝贵成果。

（一）课程评价内涵的演变

21世纪之前，我国中小学教育教学政策文本中尽管也经常出现学生操行评定、教师教学评价等相关内容，但其中与“课程评价”相关的表述主要还是考试、考查。考试考查被定位于教学过程的一个环节，主要用于“了解学生学习和运用基础知识的情况，督促学生复习功课，巩固所学的知识；同时便于研究和改进教学工作”（人民教育出版社课程教材研究所，2001，第276页）。评价所关注的对象限于学生的学业成绩；评价的方式主要是正式的纸笔考试；评价的目的定位于检测学生学业成绩，同时帮助教师改进教学。

随着第八轮基础教育课程改革的启动，以“考试考查”为主的学业评价逐渐迭代升级为内涵更为丰富的“课程评价”。2000年，《全日制普通高级中学课程计划》中提出“课程评价”并将之视为“实现课程目标的关键环节”（人民教育出版社课程教材研究所，2001，第408页），这是我国中小学教育政策文本中首次出现“课程评价”一词。2001年颁布的《纲要》指出：要“建立促进学生素质全面发展的评价体系……建立促进教师不断提高的评价体系……建立促进课程不断发展的评价体系”（教育部，2001）。这背后隐含了课程评价观的重要变化，即课程评价除了以学生发展为对象的评价之外，还包括对教师教学和课程方案的评价，旨在对课程活动的全要素、全过程进行评价。

2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《评价新方案》），倡导改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价。2022年，新方案提出要强化课程标准与教材的方案评价，倡导评价促进学习的理念，鼓励探索循证评价、增值评价、协商评价、表现性评价等，我国中小学课程评价的内涵得到了进一步的丰富与发展，初步形成了一个相对完整的课程评价体系。

（二）课程评价范畴的知识发展

作为一个学术概念，“课程评价”早在20世纪80年代就已经受到了我国学者的关注。尽管早期的课程评价研究有很明显的借鉴痕迹，但随着新课程的启动和持续推进，基于实践和研究的持续互动，适合中国国情的本土化课程评价知识持续生长，相关的学术话语体系也在逐步形成之中。

1. 课程评价始终以育人为导向，秉持教育性

以往的“评价”观强调其“价值判断”功能，过分注重对学生的甄别和选拔（Torrance，2007），本质上颠倒了学习发展与考试评价之间目的-手段的关系，背离教育目标。尽管在学生学习评价中也强调用评价来促进学习，但因为经常将分数视为学习的成果，因而本质上仍然是一种“育分”的评价。针对这样的问题，许多学者强调让“教育评价”回归教育的属性，如“走向人性化的课程评价”，课程评价应扎根中国文化的教育思想精华，回归人性化的传统，主张把考试评价当作手段，学习（发展）才是目的本身（钟启泉，2010）。课程评价所承载的主要使命在于判断通过什么样的课程把学生培养成怎样的人，是促进学生全面而有个性发展的重要引擎和保障，是课程改进、变革和创新的导向矢量和动力（徐彬、刘志军，2019）。

在这样的背景下，与日常教育教学结合非常紧密的评价如校内考试、课堂评价等研究领域产出了一些重要的成果，如促进学习的评价、教-学-评一致性和方案评价等。甚至，传统上被定位于选拔的高考改革也体现了明确的育人导向。2019年发布的《中国高考评价体系》将国家和高校的选才需求与素质教育育人目标联通，强调高考系统性地加强考试的价值引领作用，逐步由注重智育评价的人才选拔，向落实立德树人的育人载体转变，成为德智体美劳全面培养教育体系的有机组成部分。

2. 课程评价致力于多维度的系统建构，突出平衡性

长期以来，我国的课程评价体系存在明显的失衡现象：在评价功能上，过于强调甄别、选拔与问责，忽视了评价的改进功能；在评价对象上，主要关注学生评价，甚至只给学生在“重要”科目上成绩打分，不关注学生的综合表现，且只看结果不重过程；在评价主体上，地方主导的区域性外部评价占据强势地位，而处于最有利的改进地位的学校和教师经常只是“过度模拟”外部评价；在评价方法上，主要依赖于纸笔测验，忽略其他多种有效的评价方法。针对这样的现实，有学者提出了建构“平衡的素质教育课程评价体系”的设想，试图构建一个追求输入-过程-输出各子系统平衡，国家-地方-学校各层级平衡，以及多种评价方法平衡的素质教育课程评价体系（钟启泉、崔允漷，等，2014，第100—103页）。在这一方面，课程评价领域的研究者基于实践需求，产出了众多的知识基础，反过来又很好地支撑了实践的推进，比如，一方面，国家义务教育质量监测、课程实施过程监测等方面的研究直接支撑了国家层面在义务教育质量评价中职责的落实；另一方面，校内考试、课堂评价等领域的研究凸显了学校、教师作为直接影响育人成效的主体在评价中的作用，支撑了学校层面评价改革的实践。再如，一方面，综合评价的研究以及国家实验区的实践交互支撑了综合评价政策和实践的推进；另一方面，学业评价领域的基于课程标准的评价以及表现性评价、分项等级、学业述评等研究成果也极大地支撑了中高考以及校内评价改革实践。诸多实践探索推进了课程评价在评价功能、评价对象、评价主体、评价方法上的均衡，为构建一个更加全面和平衡的课程评价体系奠定了基础。

3. 课程评价致力于教与学的改进，体现发展性

评价不只是教育教学过程结束时对学生进行鉴别、筛选和对学校、教师进行问责的工具，它更应该是促进课程发展、学生发展、教师发展和学校发展的有效手段（周卫勇，2002，第10页）。评价可以有效地揭示课程方案的优势与不足，并为课程修订提供宝贵建议，在这种循环反馈的过程中，可使课程达到尽可能完善的程度；评价还可以诊断学生学习的缺陷，为矫正教学提供依据（李雁冰，2002，第7—8页）。新课改以来，发展性课程评价越来越受到关注和推崇，强调课程评价的理念、目的、主体、内容、方式、过程以及结果的解释与运用等方面以发展的理念和方式来展开（董建春，2008），推动教学、课程、教育的持续改进与发展。正如陈玉琨教授所指出的，发展性评价不注重学校、教师和学生之间的比较，而是强调评价服务于教育的可持续发展，这是我国教育评价在理论与实际中的一大进步（陈玉琨、李如海，2000）。特别重要的是，评价结果要用以支持教与学的决策，教师必须运用评价结果支撑自己的教学决策，使自己的教学决策有更加坚实的依据，作出有益于学生学习的教学调整；学生必须在尚有改进机会时得到评价结果并有机会运用评价结果来采取行动（崔允漷、王涛、雷浩，2022）。

（三）新高考：评价综合改革的重要实践

评价是课程改革中的重要一环，尤其是高考的指挥棒角色，在实践中对于课程实践的影响举足轻重。2014年，国务院颁布《关于深化考试招生制度改革的实施意见》，在此指引下，我国全面开启了新一轮的高考改革。2017年，经过三年试点，新高考综合改革在上海、浙江地区落地，分科选考制度更加科学，综合评价更加规范。2020年，《评价新方案》的印发进一步强调改变相对固化的试题形式，增强试题开放性。新高考改革从关注制度设计发展为进一步关注评价内涵特别是命题内容的系统变革。经过近十年的酝酿和推进，我国新高考制度实践变革取得重要成就和进展（周彬，2018）。

具体来看，第一，分科选考增强了学生的选择性，更加科学民主。新高考创新性地推进“3+3”或“3+1+2”选考制度，取消了文理分科，由学生自主进行科目选择，增强了学生的选择性，更有利于基于育人立场推进因材施教和学生的个性化发展。第二，评价数据渠道更加综合多元。除最后的高考成绩外，新高考将学业水平测试与日常学生的综合素质评价数据也作为招生考试的参照依据，注重了过程性评价数据，科学性进一步提高。同时，在高考之外探索了自主招生、单独招生、定向招生等，招生录取方式更加多元。第三，加分政策更加严谨规范。通过出台相应的政策文件，将全国性的加分项目减到5项以内，进一步矫正了加分政策可能带来的舞弊现象，大大增强了高考的公平性。第四，核心素养导向的考试命题日益完善。新高考在命题上愈加关注学生真实情境中解决问题的能力，注重创设优秀传统文化情境、社会经济发展情境、科技发展与进步情境等，在考查内容上紧扣课程标准，同时关注试题的开放性，使得高考变革逐渐超越“育分”局限，与课程改革一道关注“育人”立场。

六、课程管理：从“教学管理”走向“课程治理”

纵观新中国从教学管理到课程管理的实践演变，不难看出，基础教育的课程管理经历了“收-放”之间的多次摇摆。看起来新世纪基础教育课程管理的变革似乎是“钟摆”作用的自然后果，然而，与以往不同，其背后有着更为坚实的课程理论基础的支撑。

（一）课程管理实践的演变

在20世纪90年代之前，我国几乎没有“课程管理”的概念，受源于苏联教育学体系的教育-教学思维的影响，与课程管理相关的政策和研究通常聚焦于教学计划、教学大纲与教科书等领域。随着改革开放的持续推进，课程开始进入决策者的视野和政策话语之中。

20世纪80年代末，国家教委就中小学课程改革组织赴英考察团，吕达等考察团相关成员就基于考察，提出了三级课程管理的建议，如“要建立国家教委、 地方主要是省、直辖市和自治区和学校三级课程管理体制”（吕达、张廷凯，2000）。1996年，国家教委的《全日制普通高级中学课程计划（试验）》中专门将“课程管理”作为单独一部分，明确“普通高中课程由中央、地方、学校三级管理”，并对三级管理权限做了明晰的划分，规定由学校安排15％～20％的课程。自此，课程管理在政策层面得以确认，三级课程管理体制的核心架构得以建立。1999年，《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中正式提出，“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、 地方课程和学校课程”。至2001年，《纲要》明确提出，“改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性”，三级课程管理体制正式得以确立。

（二）课程管理范畴的知识建构

三级课程管理体制的确立的确有来自他山之石的启示，但也深深植根于新中国的课程管理实践经验与教训的总结和反思。这之后，研究的重心也转向三级课程管理的实际运行以及实践中出现的问题。以国家育人意志为导向的多层级动态平衡的课程管理理论框架初步成型，促进了该范畴的知识建构。

1. 课程管理是国家育人意志得以执行的关键保障

课程管理问题不是简单的课程权力“收”或“放”问题，相反，“收放”背后都有更深层的目的指向，其旨趣在于“提高教育质量”，根本目的指向于“更好地实现党的教育方针”（钟启泉、崔允漷、张华，2001，第353页）。课程是育人的最重要载体，必须回答好“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”的根本问题，必须体现“为党育人，为国育才”的使命担当。课程管理是课程育人蓝图的一种重要组成部分，着力于课程的“管理”，实际上着眼于国家育人意志的全面准确地执行，确保立德树人根本任务得到更好地落实。为此，国家课程方案的严肃性和正统性必须得到保障，国家统一规范要求必须得到满足。

2. 课程管理需要在育人共同体课程权责上合理分配和动态平衡

育人是一个共同体的事业。国家层面制定和颁布的课程方案为育人描绘了宏伟蓝图，而这一蓝图必须转化成“施工图”，并通过高水平的适应性的“施工”行为才能真正得以落实。这一转化过程中涉及众多相关主体，不仅需要他们的执行力，更需要他们的转化力。因此，课程管理强调在满足国家统一规范要求基础上，兼顾差异，适当扩大地方、学校的课程自主权，总体的期待就是“越来越民主和专业”（柯政，2018）。

我国20余年课程管理变革，核心议题在于赋权和民主化，但专业化、科学化才是课程管理变革的根本方向。实际上，课程管理体制的变革不是为放权而放权，而是为了更好地发挥地方、学校在课程实施中的主动性、创造性，以因地制宜、因材施教。换句话说，“赋权”是手段，“增能”才是目的，即“增强课程对地方、学校及学生的适应性”，提升地方、学校作为课程实施、管理主体的能力，从而促进育人共同体形成合力，保证课程育人功能的充分发挥。课程管理变革的根本目的就在于通过明确各相关主体权责的合理分配，在各司其职的基础上相互协调，寻找集中统一与分散多样的最佳结合点，实现“自上而下”为主，“自下而上”为辅的双向课程管理体制（钟启泉、崔允漷、张华，2001，第355页），以形成育人合力。事实上，三级课程管理体制的确立过程本身就是课程民主化、专业化观念的实践结果，课程决策不再只是行政部门的事，大量的学者和一线实践者也在其中扮演了极为重要的角色。课程管理科学化、民主化推动了中国特色的课程治理体系的建构，形成了一个由中央、地方、学校三级，高校、教科研机构，甚至教师及第三方等多元主体共同参与的课程改革决策共同体。

3. 课程管理变革必须成为一个系统工程

在课程管理作为课程改革的重要议题之初，相关的研究聚焦于课程管理权责的分配问题。但随着研究的深入，课程管理已经成为一个内涵非常丰富的议题，不仅涉及相关权利主体的权责，也涉及相关主体的能力建设；不仅涉及管理体制，也涉及管理实践的诸多领域，如地方一级课程实施办法和学校课程实施方案、教材管理，甚至是评价管理。的确，课程内涵有多丰富，课程管理的内涵也就有多丰富。课程管理变革不可能仅依赖于管理权边界的明确而实现，而必须成为一个系统工程，加以统筹规划。

在这一系统工程中，管理机制创新和课程管理主体的能力建设是重要的研究领域，形成了相应的知识体系。比如，在课程管理机制领域，课程实施监测已成为课程管理的重要机制，教育部多次开展了中小学课程实施调查或监测工作。相应地，学术界也初步构建了具有中国特色的课程实施过程监测总体模型，以及课程方案实施监测、课程标准实施监测、教材使用监测的理论模型。在能力建设领域，各级管理主体尤其是校长和教师的课程能力建设成为一种实践常态，课程领导、课程开发等也成为教研、培训的重要主题。

（三）校本课程的中国化进展：课程治理的突出成就

在三级课程管理领域，校本课程是最受关注的话题之一。校本课程是随着第八轮基础教育课程改革而逐渐兴盛的实践领域和研究领域，但事实上，2001年是我国基础教育校本课程的“正名之年”（崔允漷、何珊云，2010），与学校主导的课程相关的实践早就已经存在。从历史考察的角度来看，校本课程的开发可以追溯到建国之初的乡土教材开发。1958年《关于1958—1959学年度中学教学计划的通知》要求在语文、历史、地理等学科增加乡土教材，乡土教材由各地自行编写。可以说，乡土教材所具有的乡土特性为校本课程建设做好了实践上的铺垫。之后，立足我国课程管理制度的改革，校本课程日益成为关注话题，如钟启泉在《现代课程论》一书中提出了课程开发有国家一级、地方一级、学校一级（钟启泉，1989，第325—349页）；吕达提出中小学课程三级管理的构想，主张中央、地方和学校各司其责（吕达，1991，第247—271页）。三级课程管理体制的建立与“三大板块”的课程结构设计为我国校本课程开发的理论与实践研究准备了重要条件，中国的校本课程理论得以建构，同时被赋予浓厚的本土化色彩（吴刚平等，2021）。20世纪90年代起，以江苏省锡山高级中学为代表，从活动课与选修课的自主开设走向制度化的以学校为本位的校本课程的开发，形成了一系列的规范与制度，初步建构了我国中小学校本课程的基本样态。时至今日，我国校本课程经过 20 多年的发展，已经从早期的新奇走向了广泛的认同，从一个概念，一项政策，一种试验性探索，走向了每一所学校的实践，建构了具有中国特色的校本课程知识体系。

总的来看，第一，校本课程与国家课程、地方课程共同支撑起我国素质教育课程体系的大厦（崔允漷、夏雪梅，2004），直接目的指向于丰富课程供给，增强课程对学生和学校的适应性，利于实现课程全面育人、高质量育人。第二，校本课程的开发过程彰显了民主协商的过程，促进了课程制度的民主化。校本课程不仅体现了对学校、教师的课程赋权，也体现了以学校为基地的课程民主决策过程，增强了教师的课程领导力（吕立杰、袁秋红，2014），而对学生需求的关照以及学生的课程选择权扩大更让学生成为课程决策的重要参与者。第三，相关研究在校本课程开发与实施、校本课程与国家课程的融合、课程资源等领域产出了相当丰富的研究成果，近期的研究进一步扩展到校本课程审议、校际课程共享等领域，更在学校课程发展基础理论层面产出了重要的突破性成果，为世界课程共同体贡献“中国智慧”。

七、结论与反思

20多年来，我国基础教育课程改革在目标、结构、内容、实施、评价和管理六个关键维度取得了诸多实践成就，也有诸多知识创新，为中国自主的课程与教学论学科体系的创建奠定了坚实的基础。面向未来，课程与教学论专业共同体需要以更敏锐的眼光、更大的勇气和更艰巨的努力进一步提升话语体系的实践性、清晰性、独创性。

（一）结论

1. 生动的改革实践催生了中国特色的课程改革学术话语

20多年来，我国课程学者基于中国传统“和而不同”“知行合一”等智慧，批判性地吸收德国教学论传统、美国课程论思想以及苏联教学论思想的合理成分，扎根中国大地，创造性地建构了一套具有中国特色的课程学术话语，如 “三维目标”“内容标准”“自主合作探究”“校本课程”“三级课程管理”等，系统凝练了课程思维，逐步实现了学术话语从“教学取向”到“课程取向”的过渡，从关注教学计划、教学大纲和教科书，转向课程方案、课程标准与教材等课程话语的系统建构。这些学术话语不仅为课程教学理论的探讨提供了依凭，更为直接地支撑了新世纪以来一系列的重要课程文件，引领着新课程实践。以全面育人为使命担当，以课程思维为专业引领，中国特色的课程改革学术话语为深化课程改革注入了新的活力。

2. 中国课程改革学术话语正在逐步走向体系化

早期中国课程教学改革基本上聚焦“教什么”与“怎么教”，学术话语总体上属教学取向。与2001年新课改相伴随的是关注点逐渐转向了更为根本的、更为系统的“课程四问”，即为什么教、教什么、怎么教与教会了没有，实现了从教学法的话语走向课程的目标话语、内容话语、实施话语、评价话语并存的多元话语体系，而且，课程子系统的学术话语也逐渐走向体系化。以课程目标话语为例，超越了以往教育目的、教学目的的话语，建构起了从素养导向“目标一族”（即课程/学段目标、内容要求、学业质量标准）到学期、单元、课时教学目标的完整体系，走出了“目的”的模糊性，又避免了基于知识点的行为目标的碎片化。

3. 中国特色课程与教学论学科体系的形成还有待时日

学科体系是一个由若干相互联系和相互作用的学科门类、层次以及分支学科所组成的具有特定结构和功能的有机整体，其形成需要依托话语体系、学术体系的持续且系统性地建构。我国课程改革话语体系、学术体系虽然有了长足的发展，但依然不足以支撑学科体系的全面建构。为推动中国特色课程与教学论学科体系的系统形成，一方面需要理论知识体系的系统重建与研究方法体系的持续创新，另一方面需要坚持文化自信，加强理论研究与实践创新，积极开展国际交流，兼收并蓄，有容乃大。

（二）反思

1. 扎根中国大地，聚焦课程改革中的真问题，突出实践性

中国基础教育课程改革的持续推进也揭示诸多发展中的“真问题”，这些问题既对课程改革的持续深化提出了挑战，也为课程学术话语建设提供了坚实的实践场域与文化土壤。课程与教学论学术话语体系建设应秉持“扎根”旨趣，扎根中国大地，直面现实问题，持续加强理论研究与实践创新。第一，扎复杂实践之根，坚持实践出真知，将课程改革实践中不断诞生的真问题转化为理论学术研究的源泉与土壤，促进实践与理论的互摄共生，破除理论对实践的“殖民”。第二，扎中国本土之根，将中国基础教育课程改革融于国际基础教育课程改革的大背景，一方面借鉴吸收国际有益经验，同时注重外来概念的本土化，另一方面坚持文化自信，破除外来理论概念的“殖民”，讲好课程改革的“中国故事”。

2. 强化概念分析，聚焦课程学术话语系统化，提高清晰性

内涵、边界清晰的概念是话语体系的基石，只有清晰的概念才能保证话语本身能持续建构，也保证话语能准确描述、分享传播。在我国基础教育课程改革理论探讨和实践中，依然存在一些内涵不清、边界模糊的概念，且一些概念之间的关系也不完全清晰，譬如，目的与目标之关系，教材内容、教学内容与课程内容之间的外延边界与复杂关系，以及教学与实施、评价与教学的关系，等等，依然需要进一步厘清。未来，我们应当强化概念分析，推动概念分析成为重要的研究工作（石中英，2009），并聚焦丰富的课程学术话语，对不同概念之间的复杂关系进行辨析和澄清，促进学术话语体系的系统建构。

3. 发挥本土优势，聚焦中国特色的教材学，强化独创性

课程是科目之母，教材是科目之体。课程体现国家意志，教材建设是国家事权，关乎课程育人工程的关键环节，是大国竞争的战略场域。中国在教材建设方面具有独特的大国优势、制度优势、队伍优势（陈霜叶，2019），不仅凸显了教材现象的独立性，也展现了教材运行规律的独到之处和内在丰富性（陈友芳，2023），为本土教材研究提供了坚实的基础，有助于打破对西方教材研究的依赖，推动构建具有独立性的教材学理论体系。中国特色教材学的建构彰显了我们课程改革学术话语的独创性，时代亦在呼唤具有中国自主知识体系的教材学的产生（田慧生、雒义凡，2024）。未来，需要持续推动中国特色的“教材学”成为国际显学：努力设置国际教材研究议题，筑牢话语阵地；创设国际教材话语主题，丰富话语内涵。

此外，我们还应注重在课程改革学术话语的建构上关注数智时代的转向，处理好人-课程-机-环境四方协同的“工具张力”，不断催生具有时代生命力的、“多元一体”的课程学术话语，为推进教育强国建设提供坚实的专业支撑。

（崔允漷工作邮箱：cuiyunhuo@vip.163.com）

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