王本华：当前语文教育亟待解决的两个基本问题

文/人民教育出版社课程教材研究所  王本华

2024年1月5日，“北京大学语文教育研究所成立二十周年纪念会暨‘语文教育基本问题’专家座谈会”在北京大学如期召开。本次座谈会，诸多领导出席，专家云集，我作为中国教育学会中学语文教学专业委员会理事长应邀到会，并在大会上发言。

本次座谈会是探讨“语文教育基本问题”，请大家注意这个“基本”，不是“语文教育问题”，也不是“语文教育主要问题”。既然是“基本问题”，那就应该是语文教育中最根本的问题，是牵一发而动全身的问题，是多年研究但尚未根本解决的问题。我觉得由北京大学语文教育研究所牵头来探讨这样的问题，可谓正逢其时。

大家知道，进入21世纪20年代，基础教育课程改革可谓如火如荼。21世纪初第八轮课程改革中综合性学习的提出、自主合作探究学习方式的提倡，20年后核心素养的确立、大情境大单元的追求，等等，可以说都是课程的整体观念在推动着学科教育前行。一方面，语文教育也在接纳着这些理念，从课标研制到教材编写，从教育科研到课堂教学，我们看到了很多改革、创新。然而，另一方面，我们又常常被这些“层出不穷”的理念所困扰，深陷其中而忘却了“庐山真面目”，追求形式上的切近而失去了语文的本真。

但是，课程的高屋建瓴并不能解决每门学科的所有问题、具体问题，每门学科之所以独立为一科，必然是更多地体现着这门学科的个性、独特性，语文学科更是有着自身的不可替代的特性。正像张志公先生在研究传统语文教育时所说：“我愈益感到，语文是个民族性很强的学科。它不仅受一个民族语言文字特点的制约，而且还受这个民族文化传统以及心理特点的影响。”［1］因此，语文作为一门历史最悠久的传统学科，作为一门具有极强民族性的学科，其独特性、不可复制性更加明显。

因此，在当前教育改革、课程改革浪潮下，探讨“语文教育基本问题”，能让我们认真思考语文教育改革的方向，清醒认识语文教育存在的一些基本问题，可谓意义巨大。

相较于其他学科，语文教育历来问题多，这是不争的事实。一个现象，每隔几年，语文教育就会有一次大的论争，文白之争、汉语与文学分科教学、文道之争、语文教学效率大讨论、语文教学科学化问题、工具性与人文性讨论等等，反映了不同历史时期人们对语文教育目的、内容、方法等方面的认识与思考。语文教育问题多，我想，概括起来大致有两方面原因。

1. 客观原因

与其他学科相比，语文综合性最强，所以21世纪以后的语文课标都将其定义为“综合性、实践性课程”。语文的综合性，不是简单的我们以前讨论的“语言+文学”“语言+文章”，抑或是“语言+文化”，而是各种各样的语言的、文字的、文章的、文学的、文化的，也就是一切口头语加上书面语都属于语文，因此就内容上说可能涉及方方面面、各种领域、不同学科。早期我们可能更偏于语言，偏于文学，偏于一般性文章（记叙文、说明文、议论文以及各种实用性文章等）。渐渐地，一些科技说明文、政论性的社科论文、科学性的科技论文，也都进入了语文视野。特别是到现在，不仅要求读单篇的文章，整本书阅读也成为课程内容的一部分；不仅要求阅读文章，训练听、说、读、写技能，还要求了解社会，参与社会实践活动。所以说语文学科的内容越来越丰厚，综合性越来越强，甚至所有其他学科的内容都可以纳入语文范畴。

从另一方面说，其他学科的教育内容都有边际感，也就是学科内容相对来说专一而确定。自然科学如数学、物理、化学这类学科不必说，就连人文学科的历史、政治都是有边际的，有特定内容的。比如高中思想政治，有中国特色社会主义、当代国际政治与经济、法律与生活、逻辑与思维、经济与社会等，相对来说都有比较确定的内容。语文学科则是融合的，课文内容涉及方方面面，语文知识包括“语、修、逻、文”甚至更多，语言技能包括听、说、读、写（现在叫阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究），常常是各种知识交融在一起，你中有我我中有你。现在有了语文学习任务群，不同任务群虽然有边际感，比如整本书阅读与研讨、文学阅读与写作、实用性阅读与交流、思辨性阅读与表达，但不同类文本仍然可以涉及各种各样的内容，仍然带有很强的综合性特征。综合，涉及方方面面，要求就必然高，安排起来不容易，教学起来也有难度，带来的问题、需要解决的问题自然会更多。

2. 主观原因

与其他学科相比，语文学科历来是得到意见、受到批评最多的学科。一个是语文复杂，尚需解决的问题较多；更重要的原因是语文和每个人的生活密切相关，看上去又简单，谁都觉得自己能懂。汉字谁不认识呀？谁没读过几篇文章呀？所以社会上有意见，好像对语文谁都能说几句，而且没有政治风险。作为语文教材编写者，这些年我们不知回复了多少封信，答复了多少封邮件，接听了多少个电话。自媒体时代，有关语文的舆情更是让人应接不暇。近几年人民教育出版社建立了一个网络意见反馈平台，收到的意见超过一半都是语文学科的；但细细梳理这些意见，有价值的又极少。这是表面的原因带来的让人感觉问题很多。

还有一个主观原因，是各种考试的影响。日常测评、结业考试，特别是中考和高考，应该说对我们的研究也好、教学也好，影响是非常大的。有时候因为考试的影响，课程设计、教材编写、课堂教学都会有一些无力感，因为考试和常规的学习、训练毕竟不同，但又是绕不开的存在，是各层面都要面对的巨大现实。比方说自2018年《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称“2017年版高中课标”）颁布以后，整本书阅读已经成为语文课程必备的内容（以前只是提倡课外阅读名著），统编语文教材也把单篇阅读、多文本阅读、整本书阅读作为教材编写的基本样态。本来仅仅是阅读、学习还问题不大，但不幸的是遇到了考试。一遇到考试，教师就对整本书阅读产生了无尽的焦虑：考不考呀？考什么呀？怎么考呀？这是他们最先想到的。进而再想：教师怎么指导呀？学生怎么读呀？读到什么程度呀？有的干脆为了应考，就读缩写本、提要本、梗概本，就用练习册。现在整本书阅读指导书非常多，有专家指教的，有一线教师指导的，各种各样，各有思路，把语文教师指挥得无所适从。我曾经看到一本高考复习材料，其中给高中推荐的《乡土中国》一书配置了50页左右的练习题，真的让我感觉非常恐怖。这是受考试影响带来的需要解决的问题多，应该也属于主观原因带来的问题多。

主客观原因带来诸多问题，哪些是基本的，哪些是主要的，哪些是亟待解决的？语文教育工作者要认真思考。我以为目前有两个基本的又亟待解决的问题，需要加紧研究。

1. 从理论层面说，要尽快建构起稳定的语文学科内容体系

语文学科内容体系，包括学科知识体系和学科能力体系，或者说是支持学科核心素养的“关键能力”体系。总体看，自1904年独立设科以来，语文学科的教学内容一直处于变动中，就是一些看似不变动的内容其内部也处于变化之中，不像其他学科相对稳定。也就是说，多年来语文学科内容一直是不确定的。

我们不妨回顾一下历史，主要是中学部分。清末以后，早期是“读经讲经”“中国文学”，以读为主，主要是读传统经典和文学作品；后来是在“读书”基础上增加“作文”，明确了写作的地位；再后来又有了“文法”，讲一些基本的文章作法和语言知识。

中华人民共和国成立后，我们以初中学段为例，1956年汉语、文学分科不算，自1963年《全日制中学语文教学大纲（草案）》起，课程内容包括“课文”，“语法、修辞、逻辑等知识”（后来叫“语文知识”），“作文”（后来叫“作文教学”），甚至有一段时间将“注释”“思考和练习”等也放到教学内容中。并且那个时候，每一册教学内容在大纲中都有规定，标示为“各年级的教学要求和教学内容”，主要包括课文目录和文法知识；1986年以后课程内容不再全部规定下来，课文只给“基本篇目”，这就给教材编写留下了一定的自主空间，此种情况一直延续到20世纪90年代前后。1992年《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》将课程内容确定为“课文”“能力训练”“基础知识”“课外活动”，开始进入以能力为主的时代，语文活动受到重视，“基本篇目”也不再分册设置。

进入21世纪课程标准时代，《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“××年版义教课标”）只有“课程目标”，包括“识字与写字”“阅读”“写话”“口语交际”“综合性学习”，是从能力、活动的角度设计语文课程内容；2011年版义教课标则直接将“课程目标”调整为“课程目标与内容”，把“目标”与“内容”作为一体两面来看待，其中的“识字与写字”“阅读”“写话”“口语交际”“综合性学习”内容基本未变。2022年版义教课标延续2017年版高中课标的研制思路，将“语文学习任务群”定性为语文课程内容，名为“内容组织与呈现方式”（2017年版高中课标直接表述为“课程内容”），制订了3大类6个任务群，包括：（1）基础型的语言文字积累与梳理；（2）发展型的实用性阅读与交流、文学阅读与创意表达、思辨性阅读与表达；（3）拓展型的整本书阅读和跨学科学习。

有专家说，语文学习任务群的提出，解决了多年来语文课程内容不确定的问题，语文课程终于有了自己的内容。但仔细研读我们就会发现，这种说法似乎很难成立。比如2017年版高中课标首先在“课程结构”部分提出了“语文学习任务群”的概念，然后在“课程内容”中直接阐述18个学习任务群的“学习目标与内容”和“教学提示”，同时与“学习任务群”并列还给出了“学习要求”，可见“学习任务群”既是课程内容，但又不是课程内容的全部。而到了具有极强继承性的2022年版义教课标，先是将课程内容分为“主题与载体形式”和“内容组织与呈现方式”，并在后一项中将学习任务群进行重组，如上所述分为3大类6个任务群，然后对每个任务群分学段从“学习内容”和“教学提示”两个方面进行阐释。我们对比一下高中课标和义教课标课程内容的基本框架：

这个框架图很直观，但它也让人疑惑：语文的课程内容到底是什么？学习任务群是不是课程专家为语文设置的课程内容？

再进一步研读课标对各个任务群的具体阐释，就会发现，不管是高中课标给不同任务群设置的“学习目标与内容”，还是义教课标直接标示的“学习内容”，事实上给出的更多是阅读（也包括写作）的范围或样式、学习的方式（活动的方式）与组织、学习的价值与思想的引领等，但在必备知识与关键能力方面是有缺失的。而必备知识与关键能力恐怕也应当是语文课程最需要明确的内容，是语文课程内容的关键。所以，有研究者在力求对“语文学习任务群”这一概念作出准确界定时，得出的结论是：“‘语文学习任务群’不是在语文教育研究中逐渐生成的一个学术概念，而是在课程标准修订的特殊情境下智慧地发明的一个工作概念。”［2］也有研究者认为，学习任务群中表述的“学习内容”更近似于“活动目标”，是围绕该任务群给定的一系列学习任务。所以，我一直认为，语文学习任务群在给定语文课程“内容组织与呈现方式”的同时，主要界定了语文学习的范围与学习的方式，更重要的是对语文学习路径的引导，这个路径不再是以往简单的读写训练、知识传授等等，而是通过任务的解决、整合的实践来达成语文素养的提升。王宁先生也说：“实际上，学习任务群就是一种课堂教学，不过是转变了一下内在的主体，把以教为主变成了以学为主。”［3］那么，语文课程内容到底是什么？其实在课标里，透过学习任务群，我们还是难以看到其真实面目。这也是我认为当前亟须建构稳定的语文课程内容体系的主要原因。

2. 从教学实践层面来说，要促使教师让“两股劲儿”形成合力，相向而行

这个问题的提出，也是与上边讲到的学习任务群相关。学习任务群虽然没能清晰地呈现语文课程内容，但却给传统的语文教学方式带来了巨大的挑战。任务、情境、整合、活动、实践这些课程理念的提出，改变了传统的以教为主或以学为主的语文课堂范式，将语文学习指向真实的语文生活，这是任务群理念对语文学习路径的引导。面对这样新型的学习方式，相当一部分老师还处于无所适从的状态：不改吧，显得守旧、过时，跟不上改革的步伐；改吧，是处处时时都要改，还是因时因境而改，传统的教学方式又该怎样对待。所以，2017年版高中课标颁布时，统编高中语文教材使用时，常常有教师问：所有课程都按任务群教学吗？有教师说：现在公开课、示范课，教师都羞于上单篇课文。但是日常教学，教师基本上还是一篇一篇“老生常谈”。

我以为，这其实是两股劲儿：一股劲儿，继承，守正，尊重语文教学的基本规律，不忘语文教育的“初心”；一股劲儿，发展，创新，听从时代的召唤，跟上课程改革的步伐，落实语文教学的新理念。我想，这两股劲儿并非有你无我、非此即彼，而是应该顺应具体内容和情境，让二者形成合力，相向而行。

我从1990年入职人民教育出版社，经历了若干套语文教材的编写，每套编完都有教师培训，但从来没有像现在这样觉得“拧巴”，一方面说要跟上课程改革的步伐，要有新的理念，贯串新的精神，一方面又说，千万不要丢掉根本，不要只顾着前行而丢掉了语文的“初心”。

语文的“初心”是什么？我想以阅读为例谈谈自己的看法。

我们过去看电视上出现学生画面时，常常是全班同学整整齐齐地拿着语文教材在读书，而现在呢，可以说，“读书”式微。这个“读书”有一般意义上的读，比如出声地、大声地读，现在课堂上很少听到琅琅读书声了。自2020年起，中国教育学会中学语文教学专业委员会（以下简称“中语专委会”）每年举办课堂教学展示大会，年初邀请各省级中语会推荐课例，经过遴选后在大会上作展示。2023年中语专委会收到各地推荐的初高中课例共59节，我粗粗看了这些课堂教学视频，基本上没有看到朗读的环节，这就有点儿匪夷所思。当然，这个“读书”也包括反复地、字斟句酌地、涵泳体味地、有感悟有体验地读，也就是自主地精读、细读、品读。我刚刚说到的59节课例，有这样的读，但也比较少。那么，课堂上都在做什么？大量地在做活动，在完成任务，在不同的篇章中找材料，在匆匆地从一篇篇文章中一掠而过。

语文教学，从过去的讲读、重知识，训练、重技能，合作探究、重素质，到今天的任务活动、重素养，一路走来，似乎有一个从文章本身到文本之外的飞跃。这当然也符合“初心”，因为从一到多的阅读、从一篇文本到一类文本的阅读、增加学生的阅读面、扩大学生的阅读量，也是语文课程的追求。但是，这中间就有一个如何将“一”的阅读落到实处的问题。过去很多时候重视文本本身，在文本之内发力，虽然有弊端，或连篇累牍讲解，或陷入烦琐训练，但也有大量的精讲精练的课堂、重视涵泳品味的课堂、重视自主阅读的课堂、重视思维品质提升的课堂、重视迁移运用的课堂等，值得继承下来。今天我们倡导设计“指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性”［4］的语文学习任务，主张通过语文实践活动让学生自主建构知识与能力。这样的倡导更多强调课程的整合性、情境性、实践性，这都非常好，但是有些时候出现了贴标签、为任务而任务的情况，特别是一些课堂展示或教学大赛几乎一边倒地去做任务，而忽视了语文基础知识的学习和关键能力的培养，使得语文课堂虽然热闹却似乎缺少些“灵魂”。

还是上边说到的59节课例，我曾经做过统计，其中有49节阅读课，包括单篇阅读28节、群文阅读14节、单元整体设计7节。整体看各种课型都有，很好，但仔细分析，我们会发现，从教学方式指向看，有45节都采用了任务式（活动式）教学设计。因为是各省份推荐的优秀课例，所以大部分任务设计是可取的，有相当一部分也注意到了对单篇文本的研读，但也有一部分是不理想的。这一部分课堂设计，或有任务之名而无任务之实，或情境设置表象化，或仅仅把文本当作完成任务的语言材料，缺少对文本的认真研读、语言的细致揣摩、文本体式的准确把握等。这是就这些优秀课例说，至于日常教学，如果是以任务为导向进行教学设计，恐怕问题出现得就更多了。

所以我说要促使教师让“两股劲儿”形成合力，一方面跟上教育改革的步伐，一方面要慢下脚步守住传统这个根本。一句话，要勇于尝试任务、情境、整合、实践等新理念，同时单篇文本的细读、语言文字的积累、琅琅读书声的出现也不容忽视！

参考文献：

［1］张志公. 张志公文集4：传统语文教学研究［M］.广州：广东教育出版社，1991：237.

［2］王荣生.“语文学习任务群”的含义——语文课程标准文本中的关键词［J］.中国教育学刊，2022（11）：76.

［3］《语文建设》编辑部. 语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈［J］. 语文建设，2019（01）：5.

［4］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：19.

［本文系国家社会科学基金“十四五”规划2022年度教育学课题“基于国家事权的语文教材编制理论体系建构研究”（编号：BHA220136）成果。］

——《语文学习》2024年第9期《争鸣》栏目