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摘要：高中思想政治课是综合性活动型学科课程。项目化学习有助于落实高中思政课综合性、实践性的学习要求，为改进教学方式和学习方式提供有效路径。通过项目化学习使学科知识、项目任务和项目成果与学生产生强关联，并在学生运用学科知识完成项目任务的过程中逐步实现学科知识的结构化。项目化学习作为一种阶段性、持续性的学习过程，在思政课教学中，教师需要在项目准备阶段、实施阶段、成果展示阶段对学生进行有效指导和综合性评价，为有效开展项目化学习做好充分准备。
关键词：思政课;项目化学习;学习设计;学习方式
《普通高中思想政治课程标准(2017年版2020年修订)》(以下简称《课程标准》)指出，“高中思想政治课程具有学科内容的综合性、学校德育工作的引领性和课程实施的实践性等特征……促进知行合一，凸显活动型学科课程的实践性和参与性”。在这一要求引领下，通过对教材单元内外内容的创造性重组和精选相关资料开展项目化学习，探索实施活动型学科课程的有效载体。
一、高中思政课项目化学习的实践理念
(一)项目化学习是彰显活动型学科课程的有效手段
思政课活动型学科课程的定位进一步要求课程实施实现“课程内容活动化”和“活动内容课程化”相统一。在实施方式上，项目化学习通过对学科核心知识的情境式重构与再现，将单元学习活动以项目化的形式进行整合，形成课前、课中、课后作业或任务一体化的学习体系，为转变学习方式服务。就学习者视角而言，项目化学习本质上是驱动学生主动投入学习和探究的过程，[1]在制定方案、亲身实践、形成公开成果的过程中，学生需要充分调动已有的知识、能力、素养，并最终在分析问题、创造性解决问题的学习路径中形成对核心知识较为深刻的、充分结构化的理解。[2]在情境的构建上，项目化学习立足于学生可知可感的真实世界，使其能有效地将课堂学习与真实世界进行强关联，强化学生在项目化学习中的真实体验。就实施目标而言，在项目化学习中，知识的获取不再是学习的目的，转而成为在解决问题、形成公开成果过程中重要的工具和阶梯，在此过程中，过程性评价和最终的结果性评价都指向了能力与素养，这也是活动型学科课程实施的应有之义。
(二)项目化学习是体现思政课综合性的重要方法
高中思想政治课程具有学科内容综合性的基本特性，课程内容涉及经济学、政治学、哲学、法学等多门学科，因此要求在情境的创设上为学生提供综合视点，提升学生的综合能力。[3]真实世界的复杂性要求在思想政治学科视野中，以多角度切入分析问题，以综合性的方法解决问题。
通过项目化学习，思政课可以多层次地统整教学内容。即教师不再将学科知识进行“咀嚼”，形成系统化、结构化的形式后再教授给学生，由于项目化学习有着对综合知识、综合学习能力的必然要求，需要教师能够整合学科内容，依据学生在项目化学习中的实际需求，与学生共同充分准备好和项目任务相关的各学科、各领域的内容，甚至可以进一步深入拓展学科知识，这是从浅层学习走向深层学习的过程。在此过程中形成综合化、系统化、结构化的学科知识体系，聚合成为具有个性化的教学内容，注重培养学生在面对大量工具性知识与信息时能够进行自主选择、分析和统整的能力，并最终以学生的公开成果的形式进行可视化的呈现。
思政课的学习过程需要运用综合性的甚至跨学科的知识，多角度地寻求解决问题的路径，通过不同程度的整合完成既定的学习任务，项目化学习是能够体现这一学习过程的学习方式。
(三)项目化学习为优化思政课的教与学方式提供有力支撑
一方面,教师通过项目化学习不断优化“教的内容”。教与学是师生之间的交往行为和交互过程，学习的本质即是在此过程中学生构建知识和发现意义。因此，教师要充分了解自己的教学对象，明确不同背景的学生对教学内容的认知程度和个性化需求。在项目化学习的准备环节，教师可以通过课前的调查问卷、预习任务单、文献阅读等诸多方式，了解学生认知情况的共性和个性之处，明确学生的学习需求，从而确定项目化学习的主题和最终目标，并在此基础上对教育资源进行既具综合性又有针对性的统整。同时，“教的内容”的优化不是在课前就能够充分完成的，在项目化学习的推进中，要重视动态生成的问题和需求。随着教学的推进，学生的认知水平不断更新，学习需求也会发生转变，教师要关注学生在学的过程中生成的问题和需求，基于此整合新的“教的内容”，及时进行相关内容的补充和思考路径的指引，依据学生能力阶梯式发展的特征，对项目化学习的推进进行动态调整。不仅如此，学生最终形成的成果亦应是教师后续教学的起点和资源，建立在学生已有的学习成果之上，教师可以进一步厘清概念，强化核心知识，激发学生情感共鸣和价值认同。
另一方面，项目化学习推动思政课学习方式的转变。在项目化学习中，学生不再是被动地接收者，而成为主动的统整者、项目的执行者、问题的提出者和解决者、行动的调整者、成果的创造者，简而言之，学生作为学习者，发现学习需求，产生学习动力，实现知识与自我的关联。对于学生而言，教材的内容并不生涩难懂，但由于学生自身成长和生活经验的限制，较难使自己与学习内容产生关联，而关联的强弱又决定了学生对学习内容共鸣的强弱与认同的程度。项目化学习正是通过让学生参与的方式，增强学生与学科知识的关联，从而实现激发学生共鸣和强化学生对学习内容认同的作用。
二、高中思政课项目化学习的实践探索
本文以高中必修1《中国特色社会主义》第四单元“习近平新时代中国特色社会主义思想”一课的项目化学习设计与实施为例，阐述思政课项目化学习设计与实施的路径。项目研究团队选取“习近平新时代中国特色社会主义思想”这一课设计项目化学习主要考虑以下因素：一是在教与学的过程中教师和学生普遍反映本单元学习过程中教材内容比较多，通过构建不同复杂程度的情境，体验多种学习方式以及运用所学内容解决实际问题的难度大;二是本课内容理论性强，虽然学生生活在新时代，但是有效地建立理论与现实生活的关联，特别是建立学习内容与学生生活的联结难度较大。
基于以上考虑，研究团队着手通过项目化学习的方式突破以上教与学的难点。
(一)项目问题提出
结合之前的学习内容，确定了“新时代虹口区取得的新发展”项目内容，并在此项目引领下设计项目任务，开展“探寻虹口区在新时代取得的新发展”主题寻访活动。
研究团队将社会实践活动与项目化学习结合，利用社会实践活动建立起学习任务和学生的强关联。学生利用假期分小组制定寻访方案，完成实地探访，并制作寻访简报。
(二)项目推进
项目化学习是具有阶段性和持续性的学习过程，课堂教学仅仅是项目化学习的一个环节。项目化学习实施过程可以分为以下几个阶段。
1. 学习准备
教师和学生为全面开展项目化学习做好准备工作。首先，教师做好准备工作，主要包括：介绍本课基本内容、学习目标，下发与学生共同商定的《关于虹口区在新时代取得的新发展的寻访方案书》，明确项目任务，组织学生进行项目分组。其次，学生做好准备工作，主要包括：快速浏览本课内容，对学习内容做初步结构化整理。此时学生需要基于本单元前两课时学习的对“新时代”内涵的认识，在真实的生活情境中寻找参照，将虹口区发生的诸多方面的变化与“新时代”进行关联，并进一步明确关联背后的事实依据与理论依据，从而在统领的学习主题下，形成具有差异性的小组项目化学习主题。最后，每个小组根据细分的学习主题初步拟定寻访方案，确定后续阶段任务和分工。
2. 开展学习活动
首先，学生依据拟定的项目方案设计访谈大纲或调查问卷;其次，按计划进行实地寻访，聚焦项目任务探究“新发展”的具体成就、重要意义、社会影响等，做好过程性图文记录，同时记下学习过程中发现的问题或产生的疑惑。
(1)学生项目方案的过程优化
为确保项目学习的有效进行，学生在准备阶段需要完成并提交项目方案，即《关于虹口区在新时代取得的新发展的寻访方案书》。教师需要对方案是否符合项目主题和要求以及方案设计是否具有科学性、有效性和可行性进行初步评估，指导学生对存在明显缺陷的方案进行调整和修正。
随着项目的不断推进，学生会陆续遇到各种问题，他们需要在这一过程中不断地对既定方案进行调整。教师要及时关注调整动态，并根据学生不同的能力和需求为其提供个性化帮助，通过降低方案难度或进一步拓展原有方案的方式，确保项目学习的有效推进。
(2)实践资源的过程整合
在项目化学习过程中，学生受制于身份和阅历等因素，往往缺少实践资源，在涉及诸如社会寻访等社会实践活动时，无法自主地获得相关社会资源。因此，教师需要注重整合学校已有的社会实践资源，如爱国主义教育基地、素质教育基地、志愿服务基地等社会场馆资源，整合学校的社会实践活动，依据学生的项目需求为其提供更多的实践资源和途径。
教师也可以充分利用家长的社会资源渠道，拓宽学生的实践范围和领域，增加实践的深度，为项目化学习提供有力支撑。
(3)根据学习需要及时补充拓展资料，实现学习内容优化整合
理论知识作为学生进行项目化学习的工具性资源，需要在项目实施前进行积累，并在推进的过程中及时补充。由此，教师需要持续为学生提供可供结构化和工具化的拓展资料。
结合本课的教学内容和教学目标，可以在项目准备阶段为学生提供二十大报告、《习近平：在庆祝中国共产党成立100周年大会上的讲话》节选、《习近平：在庆祝中华人民共和国成立70周年大会上的讲话》节选等文献资料，并进行阅读指导，帮助学生根据自身的理解初步建立知识结构，为后续项目化学习提供资源动力和知识准备。而这一过程中的资料补充需要针对学生的个性化需求，在项目化学习推进受阻时提供具有支撑性的拓展材料，如学生在对白玉兰党群服务中心设立的意义和价值分析上出现偏差时，可提供“楼宇党建”的相关资料，填补学生的认知盲区，为学生提供更多的思考探究方向。
在思政课项目化学习中，理论学习的重要性不言而喻。从学习的动机而言，学生为分析现象、解释现象甚至解决问题，自然需要更具综合性的学科知识，此时的理论学习不再是教师单向布置任务，而是学生为完成项目化任务进行的有目的、有选择且更加自主的学习。学生在理论学习中能够实现对本课知识横纵双向的补足：以历史发展为脉络树立正确的国家观、民族观和历史观;以具体内容为载体建立立体多元的知识结构;以科学思维为指导培养历史思维、辩证思维、系统思维等。这些补充的理论学习不仅为学生提供了在完成项目化学习任务中所需的工具性资源，更指向学科核心素养的培育。
(4)结合真实情境，推进跨学科学习
项目化学习是为了促进素养目标而围绕一个真实问题进行深入持续的探索，形成项目成果。[4]然而，越真实复杂的情境往往越需要用跨学科的知识和能力来分析和解决问题，这与人类在解决真实世界中具有挑战性的问题的处境是高度吻合的。因此，在项目化学习中出现的跨学科学习是自然而然地通过综合各学科所学，运用不同学科的知识和方法，对复杂情境进行回应，是一种对未来社会实践高度近似的模拟。
例如在寻访虹口区发展成就的项目化学习中，有学生探访位于北外滩的5G全球创新港，深度体验5G技术在各行各业的应用场景和未来发展趋势，全方位了解信息通信技术的革新给生活带来的巨大变化，理解推动新技术的变革不仅需要相关领域科研人员艰苦攻关，更是一个国家发展的战略性目标;再比如有学生探寻北外滩的发展历程，从棚户区到核心商务区甚至国际航运中心的变化中，进一步了解城市产业布局、立体交通规划、区域功能塑造等跨学科知识;还有学生在寻访虹口历史文化场馆的过程中，将丰富的历史文化资源与实现发展的需求相结合，从人文和历史的视角设想出了一套富有虹口历史文化特色的发展方案，实现了多学科融合学习。
(三)项目成果及学习评价
1. 学习成果展示
首先，学生基于寻访经历对“新发展”进行多角度分析和全面总结，并尝试运用所学内容进一步解释现象、分析问题、解决问题，最终以主题寻访展报的形式呈现出来。
其次，教师利用课堂教学，给予各小组分享和交流的机会。学生的成果展示要与课堂教学有机结合起来，需要符合以下几点要求：第一，学生需要运用文字、图片、视频等多种方式完整呈现“新发展”的现象;第二，调用所学内容对现象产生的背景和原因进行分析，将现象作为学习情境，由表及里，理论联系实际，在背景和原因分析中实现学科知识的系统化、结构化，实现由感性认识上升到理性认识的飞跃;第三，综合所学对现象的意义及影响进行评价，并进一步对未来的发展趋势进行预测。此时学生需要综合运用相应的学科观点和方法论指导评价和预测，这是由理论再回到现实，进一步指导实践的过程。
再次，教师对各小组项目实施过程和项目成果进行发展性评估，将已有的项目成果作为新的教学资源，帮助学生进一步统整内容、提高学习结构化程度;针对学生存在的共性问题或尚未解决的困惑进行深度探究，进一步布置新的学习任务。
最后，教师可善用学校各类教育活动或展示平台，把学生的主题寻访展报(项目成果)进行公开展示，将此次寻访经历转化成班级文化、校园文化建设的有机组成部分，一方面打造富有学科特色的育人环境，凸显思政课作为德育主阵地的重要性;另一方面体现学生在项目化学习中的主体地位，为其自主学习、自我教育提供平台，在公开展示中提升学生参与学习的满足感和成就感，激发学生的自豪感和主人翁意识，实现学科育人价值。
2. 学习评价
《课程标准》提出，“评价要将过程性评价与终结性评价相结合，着重评估学生解决情境化问题的过程和结果，反映学生所表现出来的思想政治核心素养发展水平”。[5]同时，项目化学习的阶段性和持续性特点使得项目评价不能仅仅只针对某个阶段或环节，而应是一种贯穿项目全过程的综合性评价。
首先，综合性评价强调过程评价。过程评价要突出从项目准备到项目终结，学生是否能紧扣学习目标，完成相应的项目任务，从方案设计、小组分工、过程记录、调整与修正、问题的提出与解决、知识结构化程度、核心知识应用等全过程进行多角度的评价。教师可以通过提前设计评价量表的方式，让学生在项目化学习过程中对照评价量表进行设计、执行，并在教师反复多次的追问、诊断和指导过程中得到修正，确保项目化学习的高质量。在进行智力因素评价的同时，教师也要善于观察记录学生对学习目标的兴趣、情感态度、个人意志等非智力因素的评价内容。相较传统的评价内容，非智力因素的评价较难在测验或量表中实现量化，但这些非智力因素在学生成长成才的过程中往往会产生更深远的影响。因此，教师要善于观察，及时记录下学生各种非智力因素的表现，并给予反馈。
其次，综合性评价还包含结果评价。教师需要对学生最终形成的公开成果进行评价，以本课为例，学生最终的项目成果为寻访展报，可以通过设计“寻访展报打分表”的方式，对寻访展报的主题鲜明性、内容丰富性、设计新颖性等维度进行评定;抑或通过公开评选优秀展报的形式对成果质量进行评定和奖励。
再次，综合性评价指向发展评价。学生的持续发展能力体现为规划力、行动力、合作力、表达力、操作力、思维力、创新力等多个方面，需要教师在跟踪项目化学习的过程中，发掘学生的发展性特质，有意识地在学生相对欠缺的能力方面为其搭建进一步发展的阶梯。
三、高中思政课项目化学习实施成效与反思
在项目化学习的过程中如何更好地聚焦思政课的学习目标，引导学生在学习过程中提升学科核心素养，我们形成了如下思考。
(一)有效建立理论知识与学生之间的关联
高中思想政治课的课程性质和基本理念决定了教学目标的设定一定不能仅仅局限于知识点的落实，更应该让学生思考面对复杂变化的世界，人类(国家民族)向何处去?人类(国家民族)的前途在哪里?能够用历史的眼光辩证看待当今的新问题、新挑战，从而产生情感和认同。教学目标不能仅仅停留在使学生理解“是什么”上，更应该引导学生建立起党的指导思想与自己生活的深度关联。
第一，项目内容的强关联。针对本节课的教学内容，以“新思想引领新发展”为基本思路设计项目内容。那么首要问题便是要选取怎样的“新发展”作为内容呢?在单元问卷调查中，学生围绕“新时代”列举的内容多集中于自己身边可感可知的事物和事件，相较于从国家层面或其他区域去诠释新时代，学生更加关注生活成长于本区的真实经验，从中发掘“新时代”的特征。因此，教师以学生的关注点作为教学起点，将“新时代虹口区取得的新发展”作为项目内容，使学生的生活经验成为教育资源，让项目内容和学生自身生活实际实现强关联。这种关联不仅仅是经验的关联，更是情感的连接，如学校周边大规模的老街坊动迁，学生每天看在眼里，对未来的规划建设充满期待。项目内容与学生实现强关联能够在一定程度上降低相关理论知识学习的难度，成为学生深度学习的重要情境和阶梯。
第二，项目成果的强关联。项目化学习要求学生最终形成可公开的学习成果。在项目化学习实施前设计合适的学习成果形式对学习效果具有重要作用。在本节课的项目化学习中，学生的最终学习成果通过寻访展报的形式呈现，展报完全由学生自主设计制作，内容可以是项目化学习的过程记录，亦可为结果记录，要求紧扣主题、自选角度、逻辑清晰，体现一定的设计艺术和创新思维。寻访展报的制作本质上是促使学生将理论知识和实践经历相结合并实现可视化的过程，体现了学生的综合能力。公开性成果的形成对学生而言不仅是时间和精力的付出，更是情感的投注。学生普遍对展报成果格外珍惜，表现出了自豪感，这是学生对整个项目化学习过程的自我肯定，提升了自我价值感，树立了自信心。而展报成果的公开展示亦是学生自我表达和寻求认同的重要环节，可为后续学习提供持续的驱动力。
(二)进一步推动实现理论知识工具化与结构化
在项目化学习中，学生在完成学习任务过程中会不同程度地碰触到自己的认知盲区，进而促使自己不断发现问题。这就需要学生利用相关的理论知识解释或解决问题，即理论知识工具化。习近平新时代中国特色社会主义思想宏大而厚重，对于这节课的理论知识，学生的学习目标不能止于习得理论、识记知识，而是要理解这一思想在党和国家治国理政中的重要地位和作用，从而增强对中国特色社会主义的政治认同感，提高学习和贯彻习近平新时代中国特色社会主义思想的自觉性，明确自身的责任和使命。因此，开展项目化学习的目的就是通过引导学生发现关注焦点，展开深度探究，在项目化实践学习中，从社会生活的微观视角出发，走向党的指导思想这一宏观视角，将理论与实践相结合，映照现实，指导实践，从中获取分析问题、解决问题的方式和路径，在迁移中推动认识走向理性具体，深入理解和认同习近平新时代中国特色社会主义思想是经过实践检验、富有实践伟力的强大武器。
知识的结构化强调知识框架整体结构清晰，各部分形成一个系统或模型。项目化学习有着较强的容错功能，学生在制订计划并完成任务的过程中可能会出现不同程度的偏差，此时，学生通过不断调用知识进行试错和纠偏，理论知识与亲身实践的不断交互加速了知识结构化的过程。最终，学生形成的知识结构和呈现出的学习成果是相匹配的，并且能够通过项目化学习呈现出个性化差异。
(三)教师专业能力的优化与提升
其一，不断优化自身认知结构。“教的内容”的结构化不仅仅涉及单一学段或单门学科。项目化学习要求教师必须立足学生具体的能力和素养发展阶段，从各学段一体化的视角对本学科甚至跨学科的知识进行结构化，明确各学段的整体目标，以此为基础鸟瞰单元目标，切分课时目标，从而明确项目化学习的任务与目标。因此，教师需要强化一体化思路，进一步思考如何更好地以学习者和学习本身作为教学的出发点，创新教学方式。同时，由于项目化学习的跨学科需要，要求教师充分利用现有资源丰富跨学科知识，以不同主题的项目化学习为抓手，自觉自主地进行跨学科学习，如法学、经济学、逻辑学、社会学、心理学等，并围绕项目化学习的主题将知识进行多维度的结构化，为项目化学习的开展积累充足且准确的教育教学资源。比知识更重要的是掌握获得信息、筛选信息、评价信息、结构化信息的方法，熟练掌握各种思维工具和思维方法，特别是跨学科专业的相关学科方法论。因此，思政课教师不仅要成为学科教学的“专家”，还要努力成为见多识广、博闻强记的“杂家”。
其二，树立正确的学生观。一方面，项目化学习作为思政课活动型学科课程的有效实施手段，对传统的教学方式和学习方式有着颠覆性的改变，要求教师立足学情，大胆尝试，利用项目化学习在教与学的交互中逐渐确立学生在学习中的主体地位，不断优化师生关系，最终构建起教与学的师生共同体。基于项目化学习的综合性和个性化特征，这种共同体始终处于动态变化中，学生的学习需求和学习能力的差异对教师在项目化学习中的过程控制力和课堂生成力都提出了更高的要求。上好课是教师专业化发展的根基，教师要始终立足课堂教学，在项目化学习的实践中不断锻炼自身的能力，重视教学反思，积累丰富的经验，促使项目化学习的设计与实施在教学实践和反思中不断得到修正和优化。
随着项目化学习在国内的研究与实践逐步深入，相关论著、科研成果和优秀课例都为教师开展项目化学习提供了理论支撑与实践范式。思政课教师在加强自主科研的基础上要注重寻找并加入相关教学研究团队，构建项目化学习研修共同体，在团队研修中与不同学段甚至不同学科的教师互学互助，在共同学习中实现共同进步，不断扩大思政课教师的视野和格局。
参考文献
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[4]夏雪梅.跨学科项目化学习:内涵、设计逻辑与实践原型[J].课程·教材·教法，2022(10).
