华春燕
华春燕，华东师范大学教师教育学院副院长，副研究员，硕士生导师，主要研究方向为教师教育。
许一，华东师范大学教育学部博士研究生，主要研究方向为教育经济与管理。
戴立益（通信作者），华东师范大学副校长，教授，博士生导师，主要研究方向为功能材料、绿色催化、教师教育。
强教必先强师。党的二十大报告明确指出教师是教育高质量发展的第一资源,需要打造新时代高质量教师队伍。新时代背景下,教师是培养人才的主体,公费师范生培养质量是衡量教师队伍建设成效的重要标准。2024年6月,国务院办公厅印发通知,转发教育部等部门《本研衔接师范生公费教育实施办法》[1](以下简称《办法》),文件强调优化师范生公费教育制度,加强研究生层次中小学教师培养,持续促进教育公平与质量提升。此外,随着《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》[2]与《关于实施卓越教师培养计划2.0的意见》[3]等重要文件颁布,“强师计划”“国优计划”等系列重要政策实施,集中体现出党和国家在新时代背景下对教师队伍建设的重视与期望,高质量教师成为时代呼唤,教师教育改革已迈入新时代。
一直以来,公费师范教育政策的推行,对缩小城乡与地区教育差距、提升教育公平与质量具有重要意义。[4]从公费师范生培养的政策脉络来看,自2007年起,国务院决定在六所部属师范高校实施师范生免费教育试点,2018年《教育部直属师范大学师范生公费教育实施办法》[5]的颁布,文件将“免费”调整为“公费”师范生。而新《办法》对公费教育师范生的“本研衔接”作出系统性规定,标志着“师范生公费教育”转至“本研衔接师范生公费教育”,成为部属师范高校与社会各界关注的焦点。
自2007年免费师范生教育试点项目开设推行以来,部属师范高校不断探索师范生培养体系建设,形成各具特色的培养模式。继北京师范大学推出“4+2”公费师范生培养模式后,多所高校结合自身实际情况,探索出“3+1+2”“3+3”等多种创新模式。总体来看,各高校在公费师范生的培养过程中,普遍对培养理念、课程设置、选拔评价等方面作出革新并取得突出成效。华东师范大学作为部属高校之一,始终积极响应国家政策,培养大量优秀教育人才奔赴全国各地发挥光热,支持中西部地区基础教育发展。因此,本研究聚焦华东师范大学,从公费师范生本研衔接新方案入手,厘清本研衔接培养模式所构成的要素,为深化教师教育改革新探索,成就卓越教师提供价值借鉴。
一、本研衔接培养模式的构建基础
时代正呼唤着高质量教师队伍的崛起,师范生的质量决定师资储备与教育质量的提升，[6]迫切要求对师范生本研衔接的培养模式进行深刻反思与重塑。真正的教师教育发展,必然是由表及里,切实解决教师教育本研衔接培养中存在的阶段过渡的壁垒高筑、本研课程体系的冗余重叠、理论与实践的显著脱节等问题,而不仅仅是停留在表层。由此,探讨并厘清构建公费师范生本研衔接培养模式的逻辑起点,是实现真正意义上“一体化贯通”的开端。
(一)时代发展的教育呼唤
自新中国成立以来,我国在教育改革、教育公平方面取得巨大成效,人民殷切期盼更高水平的教育、更高质量的教师。当前,我国虽已建成一支规模庞大的高素质专业化教师队伍,但在师资整体质量、均衡分布上仍需进一步优化提升。从国际来看,我国师资水平与经济合作与发展组织(Organization for Economic Co-operation and Development,以下简称OECD)国家相比仍有差距,OECD成员国中90%及以上高中教师具有研究生学历，[7]而我国当前普通高中教师研究生学历比例为14.01%,低于成员国比例均值近80个百分点。除此之外,教师资源配置的合理性直接影响教育的均衡发展,中西部教师队伍扩优提质仍然任重道远。从区域分布来看,由2022年教育统计数据可知,中西部地区硕士及以上学历普通高中中教师约占10%左右,东部沿海地区硕士及以上学历比例远高于中西部地区,上海市比例更是高达69.6%。截止2023年,我国普通高中生师比为12.66,中西部地区普通高中生师比大多在13左右,中部地区的江西省生师比为14.79,西部地区的广西壮族自治区高达15.7,而东部地区总体生师比则在11左右,上海市生师比更是达到9.59。对比可见,中西部地区现有教师队伍的整体质量还不高,区域、城乡间教师队伍学历水平依然存在比较大的差距。
而对于教育公平而言,公费师范生教育政策一直是教育均衡发展的师资保障。截至2023年,6所部属师范大学累计招收公费师范生15万人,毕业生履约任教率超90%,其中约90%在中西部地区任教。[8]由此表明,公费师范生的培养很大程度上解决区域、城乡优质教育资源分布失衡、优质师资匮乏的问题,弥补中西部地区教育力量缺口。因此,加强公费师范生本研衔接培养模式研究具有重要现实意义。
(二)人才培养的现实困境
当前的教师教育体系不得不正视一个挑战:即我国基础教育教师培养体系的三层次架构(涵盖教育硕士、师范本科和师范专科)仍存不足,培养体系的层次结构与基础教育师资的实际需求之间仍存在失衡现象。尽管我国现行的师范生培养模式在命名上各有千秋,但模式的内核往往只是将本科与硕士阶段进行“简单叠加”,忽略二者的固有差异,造成一系列的人才培养问题、困境。例如,常见的“4+2”培养模式,机械地将师范生的培养学段划分为4年本科学习加2年的研究生学习,忽视本研衔接处最重要的“转换”阶段。再者,师范生的培养与管理未能得到明确而精细的区分,使得培养过程显得较为粗糙。更重要的是,割裂式的培养模式难以选拔出“乐教适教”的教育人才,其表现有三:首先,在阶段衔接环节存在人才筛选、甄别的困难;更大的问题在于,课程与教学过程中的“两张皮”现象凸显;最后,“终端”的考核与评价机制不连贯,无法真正满足卓越教师培养需要。
由于先前缺乏国家层面的明确政策引导,当前的师范生培养改革和创新往往只是停留在表面,呈现出一种修补式、零散的改进,未能达到预期的深度和广度。鉴于此,亟需重新审视和变革师范生的培养体系,做到“真正的”本硕衔接一体化。
(三)培养模式的迭代升级
华东师范大学先前推行“4+N+2.5”的公费师范生本硕一体培养模式,其中“4”指本科阶段,“N”为毕业后入职阶段,“2.5”代表教育硕士阶段。公费师范生在四年本科学习毕业后入职基础教育教学岗位,而后可以按政策返校攻读教育硕士学位。此模式整体呈现为由通识教育和专业教育、教师教育和智能教育、融合教育和准入职实践等三个相互独立又贯通的“本硕连读”的培养体系。[9]而“4+N+2.5”的教师培养模式作为师范生本研衔接培养模式的雏形,仍存在衔接过渡阶段不够流畅,课程缺乏整体统筹等问题。
华东师范大学以公费师范生本研衔接改革为契机,在“4+N+2.5”的培养模式之上深化公费师范生培养模式建设,围绕“四位一体”核心理念(“四位”即养成教育、课程教学、实践训练和学术研究;“一体”即本科与研究生一体化设计),构建出“本研衔接、一体设计,分段考核、整体排序”的公费师范生培养新模式(如图1所示)。
由图可知,该模式在本科阶段4年以通识教育和专业教育为主、注重培养学生的学科专业素养,主要以公共必修课、通识教育课、跨学科课程、专业教育课程为主;研究生阶段2年注重培养学生的学科教育研究能力,更注重实践能力的培养。值得一提的是,本研“全过程”导师制度的建立,巧妙地融合了大学导师与中学导师的指导:入学第1年由书院配备学生成长导师,第4年设置学科专业导师进行本科毕业论文指导,第5至6年设置由学科教育导师和基础教育学校实践导师组成的“双导师”协同指导机制。公费师范生“本研衔接”培养模式呈现出全面性、贯通性与发展性特点,打破传统培养模式的理论-应用界限,针对性解决教师培养过程中与中小学教育实践相脱节的问题,为成为卓越教师打牢根基。
二、本研衔接培养模式的创新价值
(一)追溯教育本质:高举“时代性”精神目标
不同时代对于教育有不同的要求,无论时代浪潮如何淘洗,教育的本质不变,即为传承文化、创造知识、促进人的发展的活动。[10]教师则是教育传承的主体,从“四有好老师”“四个引路人”“大先生”再到“教育家精神”,彰显对教师队伍的道德水准和专业素质的更高要求,愈发强调精神目标的引领是高质量教师队伍建设需要。尤其对于未来可能扎根中西部偏远地区及乡村的公费师范生而言,只有不断强化自身对教育事业的职业信念与理想追求,才能够毅然投身于教育事业的广阔天地,矢志在基层教育一线发光发热。
华东师范大学在追溯教育本体中汲取思想智慧,通过设立公费师范生培养的“四大”精神目标,回答教师培养的首要问题——我们要培养出什么样的教师?
1.情怀深厚。要做有情怀的教师,《大学》中提出的“修身、齐家、治国、平天下”的理念渗透着中国式教育现代化独特的教育价值观,即集体主义价值观。[11]因此,要崇尚热爱祖国、忠于党的教育事业,牢记为党育人、为国育才的初心使命,以教育强国为追求,以立德树人为己任,以教育家为榜样,以德立身、以德立学、以德立教,厚植教育情怀,强化师德修养。
2.专业扎实。具备出色的专业基础,掌握学科专业的基本知识、基本原理和发展前沿,具有敏锐的创造性思维和批判性思维、宽阔的学科视野和世界眼光。
3.实践过硬。具有扎实的教育实践能力和良好的数字素养,掌握基础教育课程教学改革前沿,能够设计并实施高质量的教学活动,有效引导学生学习,胜任班级管理和学校其他教育教学工作。能够不断反思和改进教育教学实践,探索教育教学的新理念和新方法。
4.研究卓越。具有优秀的科研能力,能在教育教学实践中发现和提出问题、分析和解决问题,能针对学科前沿和课程教学改革开展研究,不断推动自身的可持续专业发展。
(二)打破多层壁垒:构建“贯通式”衔接机制
华东师范大学公费师范生本研衔接培养模式的核心是构建“贯通式”的衔接机制,整体打破教师培养过程中的“四层壁垒”即:基础层面上的体系壁垒、纵向维度上的课程壁垒、横向维度上的学科壁垒与AI应用中的思维壁垒,从而实现教师教育的连续性、贯通性与可持续发展性。
1.以合理的衔接机制消解体系壁垒
卓越人才培养融合实践与教育理念,是复杂的系统过程。尤其在高等教育中,本科与研究生的教育体系不应被割裂。[12]一体培养的基础是体系的衔接,衔接机制主要涉及本-研阶段过渡、分流及评价机制。首先,设置本-研学段“中间”过渡机制,将本科第四年作为过渡时期着重进行教学实践活动,实现本-研学段的“无缝”衔接,充分提高学习效率。其次,创新性地融合“严评”考核与灵活分流机制,对于在第一阶段表现不匹配公费师范生身份的学生,允许其在本科第一年内依据高考成绩调整至合适的非师范专业,确保教育路径的个性化与适应性。再者,建立多维度推免考核体系,涵盖学业、科研、实践及品德,为优秀生提供直接免试读研机会;未获推免者,亦可选择调整至非公费师范或非师范专业。此机制旨在进一步优化师范生选拔路径,探索师范生二次选择与流转的可能性,力求吸引“乐教适教”与能够“胜教”的优秀教育人才加入教师队伍。
2.以课程的区分进打破纵向壁垒
在追求卓越教师培养模式的道路上,课程设计是打破传统课程局限性的核心。公费师范生本研培养模式聚焦打破传统课程设计中存在的“纵向壁垒”,即不同学段间课程内容的重复与割裂、课程难度深度未随学习阶段自然进阶的问题。首先,对本-研期间的公共必修、专业教育、教师教育、通识教育、跨学科等五大类课程进行细致区分,明确每类课程的目标定位与核心内容,避免课程“拼盘重叠”。值得一提的是,其中教师教育、专业教育两类课程贯穿整个培养周期,专业教育课程约80学分(占比近50%),教师教育课程37学分(约占1/4),双轨并行,各具特色。特别注重课程性质从“基础”到“高级”的平滑过渡,通过难度递增与内容深化构建阶梯式学习体系。此外,在满足总学分的基础上赋予学生选课自主权,鼓励他们根据个人兴趣与职业规划来灵活组合课程,分阶段深化专业知识与应用能力,实现教育基础知识与专业教学技能的跃升。
3.以学科的有机融合跨越横向壁垒
在知识领域广泛交叉融合的时代背景下,跨学科教学已成为教学改革的核心焦点与亟待攻克的挑战,健全中国特色教师教育体系需要完善教师教育的跨学科、交叉学科能力培养体系。[13]面对这一趋势,未来的教育工作者必须具备多学科、跨专业的知识与能力。跨学科能力要求在不同学科间融会贯通,需要跨越传统师范教育框架下的横向壁垒,构筑一个集多维度、跨学科特性于一体的综合性教育生态系统,将学科间的交叉渗透的思想精髓深植于本硕衔接教育的每一环节。为此,华东师范大学整合全校教师教育资源与学科教育专业力量,协同设计“网络化”课程体系,确保数字化与人工智能的前沿技术(如《编程思维与实践》《人工智能与智慧教育实践》等课程)、文化审美的艺术精髓、思辨哲学的深层洞察等知识得以有机融合,共同编织成一张知识网络。激发师范生将技术革新融入教学实践的灵感,孕育出既精通技术又深谙教育之道的“跨界”教师。同时,鼓励公费师范生探索未知学科领域,在培养方案中内嵌定制类其他微专业,使得文理类师范生既可以修读本专业指定课程,也可以交叉选修学校定制的其他微专业,以此重塑教师的知识结构与跨界能力。
4.以AI的数智应用突破思维壁垒
华东师范大学率先提出“智能”新师范形态,以智能教育与师范教育的深度交融与革新,突破教师教育中传统的思维壁垒。教师想要驾驭日益强大的人工智能,关键在于对AI的深刻理解与灵活应用。在公费师范教育体系中融入智能教育,绝非仅增设几门课程或掌握几项技术,而是要深刻转变教育观念,致力于全面提升师范生的信息素养与智能水平,实现教与学在全员、全程、全方位的能效飞跃。在课程设置上,本科阶段开设《编程思维与实践》《人工智能与智慧教育实践》等计算机类公共必修课,研究生阶段开设“AI+教师教育”“AI+学科教学”课程,为师范生打下坚实的数据、算法思维基础;在教学实训与实践中,广泛应用智能备课助手、智能评课助手及AI助教等数字化工具,以提升师范生数字化应用能力。与此同时,鼓励学生参与师范生AI实训营等数智提升项目,学会利用AI科创工具设计创新课程,培养创造性解决教学问题的能力、开展“AI+学科”跨学科教学的能力,将AI技术融入教研实践,通过探索教育现象、分析教育问题、优化教学策略,实现科研与教学的深度互动与融合,成为掌握智能技术应用的教师教育者。
(三)力求知行合一:创造“特色化”实践体系
教育知识需通过教学实践能力来展现,知识与内涵若不能在教学实践中有效表达,虽足以成就学者之名,却难以铸就卓越教师。此外,当前大多教师培养体系共同存在师范生本科与研究生教育实践简单重复、类型单一等突出问题。[14]而华东师范大学公费师范生的实践体系的特色在于教育实训实践模式与实践评价机制的革新,构建师范生教育实训和考核评价“一体化”机制,由教学实训、教育实践和拓展研究三部分构成(如图2所示)。
师范生教育实训实践模式整体共分为三个层面:其一,深耕“学会教学”。共分为教学设计与教学资源准备两大部分。教学设计聚焦于智能备课辅助、教案编纂、微格与演讲训练,旨在全方位提升师范生的教学艺术与课堂交流能力;教学资源准备涵盖课件创作、资源优化、活动设计、课堂调控与互动实践,结合AI主教技术与教学反思,确保师范生熟练掌握现代教学手段,增强教学互动性,并通过智能评课系统持续优化教学技能。其二,强调真实情境下的实践锻炼,力求“学会育人”。这一过程以教育实践为核心,通过见习与实习的递进式安排,深化师范生的教育体验。见习阶段,师范生通过师德熏陶与初步教学尝试,感悟教育事业的崇高与责任;实习阶段,则深入班级管理与教学研究,在实战中提供引领学生成长与不断反思来促进教师自我成长。其三,挖掘师范生的卓越潜能,聚焦“学会发展”。通过跨学科实训营、拓展课开发实践以及特色的“教育+”研习项目,集成技术赋能教育、科学素养培育、教学研究及课程开发等多元能力训练,鼓励师范生在真实环境中开发拓展课程,拓宽教育视野的同时,激发创新思维与问题解决能力。
在实践评价考核机制中,打造以“六个一”与“微认证”为特色的实践考核机制,高度重视教师的多维能力及其评价与认证,致力于提升评价的整体效能,解决传统教育实习评价中存在的评价片面性、评定要求模糊及流于形式化等问题(如图3所示)。
在这一机制下,实践评价环节具体实施“六个一”工程,要求教师完成以下任务:撰写一篇学科教育文献综述,展现其研究能力和学术视野;上好一节课并撰写教学反思,以提升教学水平和自我反思能力;编制一份高质量的试卷,确保教学内容的有效评估;设计一个智能教育视角下的教学案例,体现与时俱进的教学理念和技术应用;参加一次教学技能比赛,通过竞赛锻炼和展示教学才能;参与一项双创项目(即创新与创业项目),促进理论与实践的结合,增强教师的创新能力和实践能力。
微认证作为一种基于能力本位理念的微型学习评价活动,是评定学习者特定技能或具体成就是否达到相应质量标准的过程。[15]华东师范大学率先创立一套以微认证为核心,具有开放式、数据驱动特点的“师范生教学能力评价体系”,聚焦教学准备、实施、评价及反思四大核心维度,是基于能力评估和证据导向的教学能力认证,能够对师范生教学能力进行多维科学评价。在实训中,通过智能化的教学行为记录和分析,对师范生教学能力进行全面评估,有效解决传统培养中理论与实践脱节的问题,鼓励学习者提交多种形式的成果以申请教学技能认证,以发放可验证、可改进的数字化技能证书的形式,极大地提升师范生的学习积极性。
(四)聚焦前沿革新:引领“新形态”卓越素养
随着《关于开展人工智能助推教师队伍建设行动试点工作的通知》[16]与《新时代基础教育强师计划》[17]等政策的深入实施,亟需提升教师数字化、信息化素养,重塑教师培养模式的战略方向。华东师范大学公费师范生本研衔接模式培养致力于通过开展思维导向的通识教育、前沿导向的专业教育、研究导向的教师教育、英才导向的智能教育,培养适应信息化时代教育数字化转型的要求、全球科技高速发展对教育支撑的要求、新时代教育评价改革的要求,胜任面对复杂场景的实践创新和真实问题的教学研究、自由而全面教育理念下的育人实践、终身自主学习与可持续专业发展的高素质专业化专家型卓越教师。
1.全面发展:秉承全人教育理念
华东师范大学始终强调人才培养过程中的“完整性”,首先培养出一个完整的人,进而成为一名卓越的优秀教师。[18]全人教育理念超越传统知识传授范畴,强调身心、智力、审美、责任感及精神价值的均衡成长。卓越教师的培养不仅仅是教学技能的磨练,更是对个体全面发展潜力的深度挖掘。因此,华东师范大学将全人教育的内涵融入教师教育课程与实习实践,重视通识教育课程在师范生培养过程中的作用。学校将全人教育融入课程体系,结合通识教育与专业实践来拓宽师范生教育视野。同时,构建“德智体美劳”与“教师教育”第二课堂荣誉学分体系,并将第二课堂学分作为“评价端”的重要考量,确保师范生在获得专业知识的同时,亦能在情感、道德、审美及精神层面实现同步飞跃,实现全人教育与专业教育相统一。
2.锚定卓越:特色书院制养成教育
在公费师范生本研衔接培养体系中,养成教育独具华东师范大学卓越育人特色,实施分阶段、院系协同育人策略。本科第1年的养成教育由孟宪承书院承担,重点关注培养师范生的大学环境适应力与基础素养;后3年,由各专业院系接力,依托学科特色强化本科与研究生教育的无缝衔接及专业能力发展。养成教育秉承“精要而深入,广博而贯通”的教育理念,内容涵盖三大板块:(1)校级必修课程体系,全面覆盖新生入学适应性指导、党团思想建设、时事政策解析、纪律规范与生命健康教育,为师范生筑牢思想根基与行为规范;(2)院系特色必修活动,结合师范新生特点与专业院系优势,开展定制化养成活动与专业特色实践,深化专业认知与技能培养;(3)自由选修平台,鼓励学生依据个人兴趣与职业规划,自主选择参与多元化的校内外教育活动,拓宽视野,丰富教育体验。书院分类、分阶提供项目化学习资源与实践机会,旨在为师范生预留充足的个性化发展空间,促进其自主成长与潜能挖掘。
3.科研引领:破解师范性与学术性之争
孟宪承先生前瞻性地提出培育具有“继续独立钻研能力”的新型中学教师,为华东师范大学乃至全国师范教育树立教研思想标杆。面对新时代对卓越教师综合素养的更高要求,仅依赖传统的师范技能训练已远远不足,科研引领成为破解师范性与学术性传统界限的关键。尤其对于研究生教育阶段而言,学术性是其本质属性和核心追求,需要将科研意识的培养、科研技能的训练以及科研成果的产出融入本研“全教育链”中。为此,从本-研课程体系入手,强化师范生的科研意识与训练,研究生阶段通过开设学术英语、研究方法等课程,将科研方法、教育理论前沿等内容融入日常学习,提升师范生专业文献读、写及学术研究能力。同时,将科研方法、科研过程等内容融入教学训练。此外,着重倡导并实践“教研相长”理念,鼓励师范生参与导师的科研项目或自主申报课题,研究真实教学情境中所发现、思考的问题,促进教学与科研的良性互动,实现教学促进科研创新、科研成果反哺教学的双重提升。
三、公费师范生本研衔接培养模式的未来方略
公费师范生培养模式变革是现代化教师教育改革与教师培养体系创新的重要“缩影”,华东师范大学在公费师范生本研衔接培养体系基础上,致力于构建具有特色的教师培养新范式,为确保该培养模式的顺利推行与持续优化,需深度剖析未来教育发展的趋势及需求。
（一）重视对政策的价值认识
研究教育政策在于深入理解社会各方面,尤其是国家对特定教育政策所赋予的意义、作出的阐释及其试图达成的意图,并分析这些意义与意图为何能在特定的政策脉络或文本中得以体现。[19]事实上,在理解国家连续推出的“协同提质计划”“强师计划”“优师计划”“国优计划”等一系列教师教育政策文件,厘清公费师范生历史政策演进脉络与逻辑的基础之上,深入解读《本研衔接师范生公费教育实施办法》,才能够明确政策迭代背后的逻辑意蕴与价值追求。遵循政策指导,发挥部属师范大学在实施公费师范生本研衔接模式的引领示范作用,达成更加公平而有质量的基础教育以及建设高素质教师队伍的政策目标。其次,在政策执行时防范政策目标偏差,以过程性监督保障策略调整的及时性,充分考虑教师的主体性,思考降低政策实施代价、优化教育资源的配置路径,增强政策执行过程中的有效性与长效性。
（二）优化全过程育人保障机制
公费师范生本研衔接培养过程中涉及选拔、考核评价、配套管理等多项复杂机制,选拔作为人才培养的开端,应首要规范教师培养的准入体系,按照培养目标的“卓越教师”特质要求,制定有针对性地,规范化的招生标准,招募“乐教”型人才。其次,注重质量评估的信息反馈环节,完善高校、地方政府、中学和社会机构等多元主体参与的评价体系,鼓励多方共同参与评估,优化对教师为主体的评价体系,制定科学合理完善的考核评价机制,在评价时应注意采用动态评价及过程性评价。通过公正、合理的考核评价机制对教师培养的实际成效进行客观、全面的评价,依据实际情况适时调整培养方式,确保培养“适教”型人才。此外,重视对教师培养过程中课程、师资、教学及成果检验等方面的配套管理,促进配套管理机制的精细化、全面化,以保障培养模式在运行过程的协调流畅。
（三）探索引领性的战略设计
全球化与人工智能交织的新时代语境下,教师的能力素养被不断重塑,教师教育的战略设计方向应着力于“前瞻性理念”和“先进性实践”的探索。前瞻性理念在于培育国际化视野,促使教师了解全球教育前沿动态,吸收国际先进教学理念与方法,提升教师在人工智能辅助教学、个性化学习设计以及数字教育资源整合等方面的能力,以确保教育理念始终站在时代前沿。同时,先进性实践的实现需要搭载实践基地的“提质增量”,应参照往期育人实践成效,精心筛选并建设一批高质量的教育实训实践基地,构建长期、稳固的师范院校与中小学校合作机制,为师范生提供稳定的实践平台。
作为新时代高水平师范大学应毅然肩负起高质量教师队伍建设的重任,不断探索适应未来发展的教师教育发展战略,确保教育理念与教学实践始终与时代脉搏同频共振。一步一个脚印,不断推动教师本研衔接培养模式的深入发展,真正培养出既有深厚理论基础又具备丰富实践经验的卓越教师,为中国式现代化高质量教师队伍建设做出更大贡献,助力实现教师高质量发展这一全球教育事业的“共同使命”。
