宋萑 等 | 中国教师教育自主知识构建：意涵、进展与机制

预告 | 实证研究与中国教育学自主知识体系建构学术研讨会暨专刊发布会（第十届全国教育实证研究论坛分论坛）

中国教师教育自主知识构建：意涵、进展与机制

宋萑¹, 徐淼¹, 吴雨桐²

1. 教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心

2. 剑桥大学教育学院

宋萑，北京师范大学教育学部副部长、教授、博士生导师，国家重大人才工程青年学者、仲英青年学者、教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心副主任、北京师范大学教育学部教师教育研究所所长。

引  言

强教必先强师，培养造就高素质专业化创新型教师队伍是推进教育高质量发展、实现教育强国的必由之路，而高水平教师教育则是前提保障。教师教育改革已然从规模保障向内涵发展转型，亟需强有力的教师教育学科支撑，《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》更是明确指出：“要加强教师教育学科建设”。21世纪以来，随着教师教育进入学术话语和政策话语，并逐步形成系列概念体系与实践系统，现已发展出丰富多元的教师教育研究子域、主题与板块，并在2024年正式列入学科目录，也标志着教师教育学作为独立二级学科建制获得合法性。正如习近平总书记于2022年在中国人民大学考察时提出“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”，教师教育学要担当起学科使命，关键在于其自主知识体系的构建。只有教师教育学能对教师教育这一单独领域开展持续研究，并形成知识的积累，进而构建起独立的概念、命题、理论体系，其学科的独立性方能立得住。而在此过程中，中国教师教育自主知识体系建构首先要回答两大问题。

首先是中国的教师教育知识体系如何赋有主体性、原创性并走向创新的问题。我国教师教育历经二十多年的专业化变革，在教师队伍建设、教师教育政策演变、教师教育模式、教师教育体制、教师教育管理规范等方面积累了丰硕的研究成果，不乏有关教师培养培训的实证研究发现，但其中有多少或在多大程度上是中国本土化的、包含中国智慧的科学知识与理论仍有待确认。与此同时，我国教师教育领域长期以来较为依赖国际研究的理论基础、基本范式、研究路径等，而如何扎根中国大地“深入研究教师教育发展规律，构建具有中国特色、中国风格与中国气派的教师教育学科体系、教师教育学术体系与教师教育话语体系的内在统一体，促进教师教育知识生产、知识转化与知识表达一体化，为我国教师教育高质量发展贡献高品质的理论成果”（陈时见，李培彤，2023，p. 155）尚需学界的思考与共同努力，以实现从“引介加工”到“原创”（黄忠敬，程亮，2021，p. 12）、从“知识的消费者”到“知识的开发者”（阿特巴赫，2000）、在“确认自己的文化传统”的基础上参与到国际对话中（华东师范大学学报教育科学版，2017，p. 23），并寻找教师教育“国际化”与“本土化”新的融合点与平衡点（徐淼，宋萑，2024，p. 108；杨明全，2015，p. 23），讲好中国教师教育故事。

其次，中国教师教育学如何进一步解决政策与实践领域长期面对的诸多核心问题并面向未来持续性地发展、深化。在政策、社会、经济、技术、教育等因素不断变化的背景下，教师教育领域不断涌现新的研究议题、话题或问题，其中始终贯穿着若干横向或纵向的核心问题：价值取向问题；理论与实践的割裂/关系问题、实践性与理论化问题；质量及其评价、保障的问题；专业性（professionalism）问题；课程连续性和一致性问题；职前职后一体化与教师教育协作的问题；学科性、师范性与学术性的问题；现代化问题等等。基于上述问题来生成教师教育的知识可以促成实践领域寻求更多本国的、本土的改变和更有成效的行动。与此同时，随着第四次工业革命与人工智能时代的到来，未来教师教育必然面临着一众新生问题：人工智能、虚拟现实与教师教育的技术融合问题；公平、正义与多样性问题；社会情感性问题；循证化、科学性与艺术性的问题；学科交叉融合的问题以及如何面向未来培养职前教师成为反思性实践者（reflective practitioner）、适应性教师（adaptive teacher）、（文化）回应性教师（culturally responsive teacher/responsive teacher）的问题。通过科学研究探索、解决这些新生问题同教师教育自主知识的生成与更新并驾齐驱。

因此，本文以强调教师教育的科学性和学科性作为基础，首先将阐明中国教师教育自主知识的意涵与框架，并将分析和讨论的范围界定在与其他教育学研究议题有明显区分的职前培养阶段，进而运用分析框架对中国教师教育2011年以来的科学研究进行梳理和综述，分析其中实证研究生成知识、自主知识的全貌与特征，最后从驱动源、知识生产、知识增长多角度论述当前中国教师教育自主知识生成的动力、内在过程与动态机制。

一、中国教师教育自主知识的意涵及框架

（一）知识及其判定条件

关于知识的定义、概念和看法纷繁复杂，讨论之前对其做出明确的界定、摆明观点出发的立场有益于交流、辩证并避免不必要的误解。本文所论述的知识突出五个特性：（1）科学性。知识以普遍的、有序的形式将事物关联起来。而科学就是揭示各种关系的领域，它“引领人们去发现事物或现象之间的联系，并通过这种联系把它们联结成一个和谐的整体”（杜威，2010c，pp. 57—58），它表现为统一的法则、辨明的命题、有序的且可调整的原则/规律（杜威，2010d，p. 10）。这种科学知识作为实用性的真理或信息体，只有在关照现实世界、联系日常经验的过程中才能获得其意义和生命力。（2）系统性。知识不是松散、零乱的信息与过程，它在内容与方法两方面都是系统化的。知识本身意味着一些内容性的东西且这些东西经过系统化（systematization），例如关于一些事实的判断、事物关系之间的定理、事件发生的规律等等。同时，知识成为科学的关键在于它依赖于系统的、有规则的、控制判断形成的一系列方法（杜威，2010a，p. 3，p. 27），生成它的过程通常需要经过一些系统的、有步骤地推理或研究过程，这个活动可称为遵守纪律的探究（disciplined inquiry）（邱皓政，2019，p. 4）。（3）论断性。相比于将知识视为确定的、肯定的真理，我们更赞成将知识定义为“有保证的论断”（warranted assertability），即用它来“表示已知的东西——表示认识的对象，即对重塑的特殊情境的认识。这个情境是用以前的探究结果来重塑的”（杜威，2010b，p. 9）。（4）理论性。科学研究的基本目的是生成理论（Kerlinger & Lee，1999，p. 5），“理论是科学知识的主要表现形式”（柯政，2017，p. 38）。理论不仅能以自洽的、有序的和一致的方式呈现和预见现象及现象之间的关系（托马斯·库恩，2022，p. 31），它在很大程度上还能促进人们对经验世界的理解与解释（尹弘飚，2017，p. 54）。（5）共识性。知识需要由学术共同体（scientific community）来推动其进步。在学术界，知识以及科学知识根本上是共识的（fundamentally consensual）（Oreskes，2021，p. 19），“必须是通过共同体以科学精神经过同行确认，在不同的证据和路径理解下尽可能寻求共识来成就的”（陈霜叶，王奕婷，2020，p. 75）。历史已经表明，在社会性和共同体中产生的知识才是进步的科学。知识的形成、发展与流变会经过在学术共同体内部达成一致的过程，也会在学术共同体解决新疑难的过程中实现进步。

那么，如何来判定科学研究的结果是知识呢？有两条动静相宜的基本条件：内在分析和外在整合。知识作为人的认知活动的产物，在科学研究之中是通过概念与概念之间的关系来表征的。杜威将概念的形成称为“观念化”（idealization），即“意义从少到多的增加过程”（杜威，2010c，p. 106）。现实世界为科学提供了研究的原始材料，这些材料经过一定的加工、选择，超越了现象或者表象本身的指称，成为更多具有关系性的意义系统，这就是观念化。观念化必须经过两个过程才完整。其一是分析（analysis），包括注意、抽离、分离或对比等步骤，其结果是一般化——也即形成普遍性、抽象观念。分析是区分认知情境与非认知情境的要素（杜威，2010a，p. 77）。但仅有分析，知识并未形成。抽象观念还要尽可能多地与具体的对象或事物相联系，去揭示现实之中的关系，这就是第二个整合（synthesis）过程。与此同时，知识还需具有理论性。爱因斯坦曾提出评价科学理论的“双标尺”：“内在完备”（inner perfection）、“外在证实”（external verification），当知识达到这两个条件时才有可能进一步成为理论。前者要求知识的内在逻辑是自洽、简单或对称的，很大程度上也可以说是逻辑严密、逻辑完整。还有必要也是很容易忽视的一点是“内在完备”还指向用于研究的经验材料的真实性、可靠性与完备性。而“外在证实”则意味着知识是可检验的、实践的，它以具有普遍意义的经验材料作为依据，对事实的解释是倾向唯一或确定的而非含糊其词（单秀法，刘化绵，1987，pp. 100—101；杨谱春，1999；周德海，1997）。融合以上两种看法，可将判定知识的条件界定为：内在分析，即“知识”经历基于经验事实进行抽象化的过程并具有周密逻辑；外在整合，即关于“知识”的表达与意义同现实相符并反映对象或事物之间的关系。这二者交叉并列、没有明确的先后顺序。参照此界定，若科学研究只满足内在分析、缺乏外在整合，所得到的结果或结论并不能算作保证科学性与理论性的知识。

（二）自主知识及其特性

目前中国已有关于自主知识的讨论较多考虑的是教育学的学科性或本土化、知识来源及自主性如何体现的问题。学术共同体或是将自主同自信、自觉或自律关联在一起，譬如强调学科自信/自觉/自律、文化自信/自觉/自律、理论自信/自觉/自律、学术自信/自觉/自律、语言自信/自觉/自律等等；或者就在知识的前面加上“中国”二字以彰显自主性，强调扎根中国大地、具有中国语境/情境、回应中国现实（实践）、凝练中国有效经验、带有中国文化品格/精神特色等等。结合以往观点，从生成知识的结果来看，知识的自主性至少有三种不同的体现：原创性、调适性和批判性。

首先，具有原创性的知识是自主知识。通常而言，我们往往认为靠自己舍弃旧的或者超越旧的知识而产生全新的知识是一种自主的方式，其中带有从无到有或者独立的意味。恐怕这不能完全成立，因为事物、事件总是有前后关联的，没有任何科学知识的生成是纯粹独立的，也没有任何一位研究者在参与科学活动时是脑袋空空的，因此自主性可能更靠近原创性的意思——所生成的科学知识具有原生的、不同以往的独特性。而这一点也是基于“主体”真实及按照真实的方式“思考”“行事”。如果一切没有真实性可言，那么所谓的“自己做主”、科学创造活动皆为虚妄。

其次，一些知识/理论在原有知识/理论的基础之上经过理性探索、科学论证产生了新的东西，但并非完全独创的，也能称之为自主知识。每一个/种知识或理论都有其适用的范围、情境或条件，尤其是教育学领域因各种因素的复杂性极少有像数学公式、物理定理一样绝对不变的知识与理论，因此知识与理论都在不断变化之中。当一个/种初始知识/理论放置到新的背景、环境、情境下，其自身的前提、假设与条件等在改变的情况下才成立，这样所产生的知识因包含了“自己的”的逻辑推论与经验资料也具有了自主性。

最后，“自主”还涉及批判的涵义。“科学本质上是批判的”（拉卡托斯，马斯格雷夫，1987，p. 69），批判不再把确定的事物视作理所当然，而是采取一种探究、诘问、审辩的态度，这样科学研究就会避免受到已有知识、理论的控制。来源于波普尔的否证思想本质上就是一种批判，正是理论的批判性构成了科学的合理性（波普尔，2003，p. 277）。库恩针对知识增长提出的“范式转型”思想及其本身的意味、学术史上许多新思想和新理论的提出事实上都是通过批判来实现发现与进步的。因此，借助内在分析与外在整合批判已有的知识与理论也是一种自主知识。

（三）自主知识的生产与增长

科学的发展、学科的成熟依赖于知识的点滴积累和纵向增长（袁振国，2017，p. 12）。为了区分，我们用“知识生产”指代单个/份研究，涉及学术研究论文内部获得结论、产生知识的过程，以得出某个特定/具体的理论；用“知识增长”指代知识生成的纵切面，涉及不同学术研究之间是如何互动、交流、迭代或递归的，以带来理论的更新或增生。

1. 驱动之源

自主知识的生产与增长有其驱动源——即理论与实践，而实践又可分为政策层面的实践和具体行动的实践，从而形成三种驱动源：理论、政策与实践。对于理论驱动的价值，拉卡托斯曾指出“宁可依赖一个差劲的理论，也不要完全没有理论”，理论一方面对研究问题或研究假设的形成提供方向引领，另一方面也是为后续研究提供验证或证伪的双向可能。在中国教育学界，不少学者通过借鉴国际主流理论来测量或者分析中国现象，并在解释结果时对外来理论进行本土化再构以实现知识的自主生产。

而实践的驱动作用更是不言而喻。一方面，教育学科作为面向实践的应用性或临床性学科，实践中现实问题、复杂现象、诸多矛盾都需要研究加以分析、解释和解决，并进而形成科学的概念、命题、判断。另一方面，教育关乎国家发展、社稷民生，从而有大量的政策实践，涉及政策研判、制订、协商、决策、实施、评估等多个实践环节，不仅在研制初期需要研究支撑，做到循证决策，更需通过研究来进行政策成效考察，并改进、完善甚至中止。

在推动教育学科的自主知识生产时，既需要从已有理论上寻求突破，更要从生动实践中获得拓展。理论、政策与实践在推动教育研究时也并非单一使力，往往也会合力驱动研究和知识生产。

2. 知识生产

科学研究经过内在分析、外在整合带来作为研究发现、研究结论的知识，这个生产过程至少需要达到三个基本原则才有效。

第一，问题为始。科学研究以发现、探索、回应或解决实践中的问题为要旨。问题决定研究方法，方法影响知识发现。正是问题引领和激励着研究者不断去学习、实验、观察、探究，不断去发展知识。而研究以问题开启——“我们不是某些题材的研究者，而是某些问题的研究者”，也意味着知识生成可能会冲破任何题材或学科的界限（波普尔，2003，p. 85）。

第二，经验为基。经验为科学知识——尤其在实证研究中——提供素材和原料。研究所需要的资料或数据从社会经验而来，经验永不停歇的变化致使知识与理论的生成持有活力。科学研究的问题也是来源于经验的，“教育的问题并不是把由应用派生出来的纯粹孤立的科学知识再输送到日常生活中去；而是从已经产生了明显影响的人类创造中提炼出科学理论”（杜威，2012b，p. 91）。在文献中，经验是科学研究的内容，即必须是基于实际调查或资料/数据收集所得，可从中获得明确的证据来支持或否定研究者所提出的猜想、假设或归纳出的结论。以经验为基础的科学研究也意味着生成赋有中国自主性的知识的较大可能，因为研究的原始材料和内容是具备中国元素或中国文化的。这也说明开展具有中国特色的实证研究的必要性。

第三，方法为器。科学研究与意识流（idle thinking）、日常思索、非正式探究的区别在于，它具有明确的目的性，它通过理性的方式来生产、拓展知识，且这些方式已被学界公认为可信的、有效的。尽管其中处理的“内容”可能是非理性的，但过程是经得起理性论证的，“科学方法凭借效验过的公开程序来生产可靠的知识”（鲁德斯坦 & 英牛顿，2022，p. 19），它“是一个系统地收集及采用逻辑分析信息的过程”（李文玲等，2008，p. 1）。由于教育实践具有复杂性，因此教育科学研究的问题也是复杂的和多样的，相应需要多元的科学研究方法来回应，否则“带来的只会是教育研究的贫乏而非改进”（尹弘飚，2017，p. 53）。

3. 知识增长

整体来看，社会科学的知识是在不断地归纳与演绎中实现增长的，以更替理论。科学发展史上，旧知识、旧理论不断被更好的或者更合乎要求、符合现实的新知识、新理论取而代之。在归纳主义者看来，知识的增长、科学的进步是一种量的连续性叠加的“支流-江河”式的增长道路（昌锦桃，1991，p. 333）。然而，知识与理论一定是通过继承、累加来实现进步的吗？证伪主义者以及更多重视科学知识演绎性的研究者对此持反对态度，他们认为理论的发现、科学的进步依赖他们“富于想象、善于猜测、勇于批判、大胆尝试、有效沟通、真诚合作、积极对话连同跨学科的知识和方法背景、良好的社会形象和社会关系、较强的社会组织与协调能力等”从事知识生产的个体素质，先前大家信奉的“‘积累的’‘理性的’‘分科的’‘基础主义的’和‘个体的’知识增长方式逐渐地显示出它们的虚妄、缺陷或不足，越来越阻碍着人类知识的增长”（石中英，2001，pp. 201—202）。因此，演绎式的知识增长道路更加强调知识、理论或科学发生的刺激点在于一些想象、直觉、猜想、假设等，随后借助科学的工具、路径或方法要么证伪、要么证实。

（四）中国教师教育自主知识的分析框架

为了更具体、有效地剖析教师教育知识的具体内容，可明确教师教育特有的研究议题有哪些。参照《教师教育研究手册（第三版）》（Handbook of Research on Teacher Education Third Edition）确定的比较全面的教师教育一系列聚焦问题（Cochran-Smith et al.，2008），结合中国情景以及教师教育“入口-过程-出口-环境-影响因素”的逻辑重构教师教育的研究议题体系，包括：（1）教师教育的目的与价值，指向教师教育自身的意义，包括教师教育的地位、目的、取向、导向、价值等研究成果，对教师教育的所有环节具有统摄性；（2）教师教育的招考、选拔与入口，指向有哪些人进入到教师教育的过程以及如何进入的；（3）教师教育中师范生、教师教育者的素养。素养包括专业知识（“知”）、专业情意（“情”“意”）、专业能力（“行”）三大板块，是教师培养的成效与结果的一种展现，指向教师教育的“出口”；（4）教师教育中的学习与发展，包括师范生/教师教育者的学习过程、学习方法、学习机制、学习成效、学习现状等相关内容；（5）教师教育的环境及其作用，此处的环境不是按照物理空间来界定的，而是以教师教育的活动区分的，包括教师教育的课程（与材料）、教学（教学法）、实习实践、U（G）S合作四个主要部分；（6）教师教育的系统，如教师教育的模式、体系、机制、制度、保障（与评价）等。

综上所述，可构建出分析中国教师教育自主知识的框架如图1。纵轴为中国教师教育自主知识的生产过程，横轴为中国教师教育自主知识的增长过程。这两个面向都受到政策、实践、理论的驱动源影响。

二、中国教师教育研究进展

为了了解中国教师教育知识生成的进展，本研究以文献综述的方式梳理中国学界关于教师教育研究的相关问题、经验、方法与结论。由于中国教师教育研究的历史较长、涵盖的科学研究数量庞大，以2011年《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》作为分界点，将文献发表的时间限定在2011年10月8日至2024年5月31日之间。学术论文检索所选择的数据库是中国知网，按照六个教师教育研究领域依次、分别检索，通过篇名、摘要、关键词包括相应的检索词找到指定领域的文献并再进行严格筛选。同时，根据检索词也梳理了2011年以来公开出版的教师教育相关的著作、中国教育部网站发布的期限间所有的新闻和文献。筛选的文献汇总结果见表1。

根据统计结果，教师教育的六个研究领域的文献总数由高到低依次是（表1、图2）：师范生和教师教育者的素养（45.26%）、环境及其作用（31.99%）、系统（11.35%）、目的和价值（5.36%）、学习与发展（5.08%）、招考与选拔（0.96%）。其中，期刊论文（82.94%）及内部核心期刊论文（17.45%）、学位论文（15.13%）及内部博士论文（3.47%）、会议论文（1.48%）及内部中国会议论文（77.00%）的文献数量排序也都和文献总数的大致相符。可见，研究教师教育素养（超过五分之二）和教师教育环境（大约三分之一）的文献尤其多，而研究教师教育的学习和发展（大约5%）的比较少，研究教师教育入口（不到1%）的文献非常少。

在来源于中国知网的学术论文中，确定为实证研究的文献数量在总的学术论文中的占比从高到低的教师教育研究领域是（图2）：学习与发展（31.99%）、师范生和教师教育者的素养（20.00%）、环境及其作用（17.76%）、招考与选拔（18.27%）、系统7.09%）、目的和价值（7.02%）。这说明我国教师教育学界整体以思辨研究为主，除教师教育的学习与发展相关的研究以外，其他五个研究议题的实证研究的比例都未高于五分之一。针对教师教育的过程与结果，相对有更多的研究者采用实证研究的方式；针对引领性、价值性或系统性等相对外围的教师教育的目的与价值、系统则较少采用实证研究。

为了进一步更加具体地分析中国教师教育的研究进展，以展示当前学界都在关注些什么，本研究选择了2011—2024年的核心期刊论文为文献池。在挑选出核心期刊论文之后，本研究下载了所有的文献，并成立专门的内容分析小组对所有核心期刊论文进行深入的阅读和分析并完成编码及双重校对。编码所关注的内容主要是研究问题、研究方法、理论视角（或理论基础、理论框架）、研究结论、“内在分析”性、“外在整合”性、自主性（包括原创性、调适性、批判性）、驱动源（区分为政策、理论和实践）。每一篇文献都由两人进行编码并确认达到相对一致，有异议的地方通过商议确定。

表2、图3展现了2011—2024年有关中国教师教育的核心期刊论文的研究方法情况。总的来说，当前教师教育领域大多数（超过七成）的研究采用思辨研究，实证研究总共不到三成。其中思辨研究类别按总数从高到低为：理论思辨、经验总结、国际比较、评论、历史比较、政策分析；实证研究中，量化研究最多，质性研究其次，混合研究相对较少一些，行动研究则非常少。六个研究领域的研究方法分布有差异，比如教师教育的目的与价值几乎没有实证研究，教师教育的入口和系统的思辨研究比例比实证研究高得多，教师教育的学习与发展、环境及作用则在实证研究的占比相比稍微增多一些，师范生与教师教育者的素养的实证研究占比是相比最多的。根据核心期刊论文的编码与内容分析的结果，下面分别概述教师教育六个研究领域的研究进展。

（一）教师教育的目的与价值

此领域所关注的是“教师教育为了什么”“为什么需要教师教育”“教师教育中什么重要”“教师教育有何地位”等类似的命题，因此已有研究基本是“应然”层面的探讨，较少有实证研究。已有研究要么从功能主义式的宏大命题来探讨，要么着重在教师教育的实践取向或“培养怎样的教师”上，抑或是关注教师教育自身的本体论。相比于西方倾向以一群人为代表的方式来划分不同的教师教育目的、价值，中国则更偏向研究某个特定教育家的思想在教师教育中的迁移运用。2020年左右开始，此领域掀起循证理念、循证取向的研究热潮促进了学界对教师教育科学性、专业性的关注。

（二）教师教育的招考、选拔与入口

此领域主要关注职前教师队伍的入口，整体研究较少。当前研究主要围绕一个核心问题展开讨论：目前的招考选拔尚有不足，未来如何提升？相关研究主题包含两个维度：对现状的描述；未来可能的发展方向。教师教育的招考、选拔与入口这个主题的探讨在国内学术界被普遍称为师范生的招生和录取等。因为师范生制度在西方主流国家普遍不盛行，所以在这个语境下，用“师范”来代指“教师教育”本身就是一个具有中国特色的讨论。换言之，由于提出研究问题的特定国家政策背景，在这个主题下的探讨容易出现中国自主知识的产出。

（三）教师教育中师范生、教师教育者的素养

当前关于师范生素养的研究文献较多，尤其是2021年以来相关实证研究大幅增加，甚至在2022年5月至今的文献中，实证研究数量占比多达80%。其中，自2022年起，以“素养”这个词本身作为关键词的研究比例上升明显。而对教师教育者素养的探讨相对有限，其中实证研究更少。现存对教师教育者与师范生素养的研究主要关注的核心问题是：教师教育者或者师范生是谁？他们应具备怎样的能力，承担怎样的角色？他们目前在这些能力和角色上的表现如何？

（四）教师教育中的学习与发展

此领域对师范生的探讨远远超过教师教育者，二者都尤其缺乏实证研究。把这两个主体的研究放在一起探讨会发现，学者主要聚焦在两个核心路径上：（1）针对一些本土自主教师教育的实践项目；（2）引进国外正流行的理论来测评中国教师教育实践，或引进国外创新的实践方法并测评这些方法在国内的实施情况。后者研究数量相对多，在师范生学习与发展的主题上尤为明显。

（五）教师教育的环境及其作用

关于教师教育的课程与材料。此部分的文献在环境领域中是最多的，主要可以分为三大类，每一类当中再细分一些子话题：（1）由教师教育课程自身展开，其中对教师教育课程的材料（主要指资源、教材）的研究非常少，已有文献主要探究对教师教育材料的建设与开发——尤其是借助互联网或信息技术的支持。所探究的材料主要依托于具体的教师教育课程，也有依托于平台的。（2）由其他因素对教师教育课程的影响展开，尤其是政策（师范专业认证、教师资格考试）对教师教育课程设计、内容、实施与评价的影响。（3）教师教育课程对教师教育过程与结果（包括师范生素养、师范生的学习与发展）的影响，但几乎没有涉及以教师教育者为主体的研究。

关于教师教育的教学与教学法。教师教育中的教学包括教与学的双向互动。一方面，学术共同体关注教师教育者教“教”的本质、原理、过程与具体方法等。另一方面，也有研究者探索师范生学“教”的过程与影响因素。尽管我国对教师教育教学法的重视还不够，但是一些具体的方法已有较久的发展脉络，不过还需进一步提炼成理论。当前学术共同体研究得最多的是教师教育中的案例教学、微格教学，前者尤其凸显的是视频案例教学法。还有一些反思教学法、示范教学法、合作教学法等受到关注。还有一种研究取径是学术共同体对特定学科教师培养中的具体教学方法进行探究。2020年左右开始，有一些研究者开始对教师教育的教学质量感兴趣，所涉及的内容包括其问责、评估、指标、意涵与结构等。近年来，教师教育中的循证教学成为热点主题。

关于教师教育的实习实践。相关量化研究在此领域中主要用于探究实习实践对师范生的发展或素养的影响，也有少量用于调查实习的现状或成效。对于前者而言，已有较多重复性的假设-验证。质性研究在此领域中大多以师范生为主体，少数以教师教育者——尤其是指导教师为主体，研究的主题主要涉及：实习实践对师范生素养或发展的影响以及它们的变化、实践共同体的运行或影响、关键事件、师徒关系或互动（尤其是指导过程、导师制）、不同因素（如制度）对实习实践的影响、话语等等。还有一些比较少见的研究主题，比如实习生的教师意象、实习生的文化灵性、伦理困境等。综合而言，此领域已有丰富多样的研究进展，表现出以下特征与问题：（1）学科性被忽视。这主要体现在对教育实习进行的宏观的、系统的或者整体的思辨文献中。（2）师范生自身的背景因素（如年级、家庭背景、个性特征等）被忽视，尤其是在实证研究的文献中（未明确参与调查的师范生特质）。（3）前期更多是比较研究、案例介绍等引介性或者体系、课程、模式、评价等建构性的文献，后期逐渐增加实证研究（尤其是关于实习影响及其与师范生素养之间关系的研究）。（4）针对民族地区、乡村地区、边远地区的理论研究和实证研究都比较缺乏。（5）“现状与XX”类（主要集中在2012—2016年区间）、“问题与对策”类（主要集中在2012—2017年区间）研究主要采用思辨、国际比较或者案例分析的方式进行阐述，缺少实证研究的证据或者理论基础去支撑对策的提出。

关于教师教育的协同合作。教师教育的协同合作指的是教师教育中不同机构的协作，大多数研究为U-S协作模式，少数为有政府参与的U-G-S协作模式。针对前者，目前探讨的主要有U-S合作培养模式、运行机制、合作长效机制等等；针对后者，目前研究的主要是U-G-S作为一种合作范式的模式、实施困境与路径突破、三位一体关系等等，比较有代表性的实践案例是东北实验区。

（六）教师教育的系统

此领域主要以思辨研究为主，这可能与教师教育系统本身所涉及的知识更多是宏大的、整体的、系统的或者结构的有关。在评价和保障方面，较多出现的关键词是发展性评价、增殖性评价。以学术共同体的视角来分析，当前针对中国教师教育的体系建设，以北京师范大学、东北师范大学、华中师范大学、上海师范大学、西南大学为代表的一些师范院校形成了集群。2023年之前，已有一些研究者在提倡建设中国特色的教师教育体系/制度，不过还是重在论述其内涵与逻辑。2023年，我国相关机构和师范院校开始大力提倡加快构建中国特色高质量教师教育体系，以造就高素质专业化教师队伍、教育家，推进中国式教育现代化，实现科教兴国。总体而言，此领域的相关研究已有许多丰富的思辨内容，其中体系、模式、制度的建构是具有较强中国特色的。

四、中国教师教育研究中的自主知识

此部分以上述分析框架为基础，挑选出所有编码为实证研究的文献进行内容分析，依次呈现当前中国教师教育研究中生产知识、自主知识的概况，并阐述六个研究议题在知识、自主知识方面的差异、类型与现存问题。

（一）知识的内在分析性与外在整合性

2011年以来，中国教师教育学界通过不断增加的学术研究拓展了教师教育的知识疆域，积淀了丰富、多元的研究发现或研究结论。但是，其中真正的知识生产情况还有待考证。实证研究为获取知识的数据/资料来自真实实践，因此之后将以所有编码为实证研究（主要包括期刊论文、硕博学位论文）为基数，对中国教师教育研究的知识进行分析——以内在分析性、外在整合性为两个基本条件。

根据编码结果，中国教师教育的六个研究议题因意义的不同在内在分析性和外在整合性两方面有不同强度的体现，整体内在分析性较强、外在整合性不足（图4）。整体来看，目的与价值、师范生或教师教育者素养、环境及其作用和系统的所有实证研究的内在分析性高于外在整合性，招选与入口、学习与发展两个研究议题的知识生成的外在整合性高于内在分析性。六个研究议题做到内在分析的实证研究的占比基本超过了80%（浅蓝色线条），也即大多数实证研究都经过了观念化、概念化或抽象化的过程。而六个研究议题具有外在整合性的实证研究的占比差异较大（橙色线条），目的与价值、师范生或教师教育者素养和系统的实证研究的外在整合性分别占大约一半，招选与入口、学习与发展、环境及其作用的基本在80%以上。由此可见，教师教育整体的外在整合性明显比内在分析性更弱，这说明目前还有三成以上的相关实证研究在知识生成过程中没有同教师教育的现实关联起来并建立起更具推广性或意义的联系。而无论是中国教师教育整体还是单独的六个研究议题，生产出知识的比例与达到外在整合性的比例相差较小（橙色线条与绿色线条）。这进一步说明当前教师教育的实证研究的外在整合性需要大力加强，才能促进生产更多的知识而不是“未完全化的知识”。

具体来说，由于教师教育的目的与价值本身更多属于应然层面的探讨——关注“为什么”（why）或“为了什么”（for what），其系统方面的研究则较为全面、宏观，这两个研究议题的实证研究相应较少，从而生产出特定科学知识的比例较低是合理的。但是，关于和教师教育的实践情况息息相关的教师培养的成效或结果——指向师范生的素养与教师教育者的素养，目前实证研究总数最多，产生知识的比例却相对较低，这说明目前此领域有许多缺乏科学性、理论性的学术研究。而中国教师教育的招选与入口、学习与发展作为重要且对教师培养的影响、成效很关键的两个研究议题，已有实证研究产生知识的成分较高，但是实证研究各自的研究基数较少，仍需大量增加。此外，目前中国教师教育的招选与入口的相关研究在内在分析性和外在整合性两方面都需要加强，学习与发展的相关研究需加强内在分析性，师范生与教师教育者素养、环境及其作用则需着重加强外在整合性（图5）。

根据图5，中国教师教育研究在十多年来有大量的成果产出，但是在严格的知识生产上则相形见绌。不少研究未能很好地兼顾内在分析性和外在整合性，从而导致研究成果或缺乏内在学理逻辑而致观念化不足，或缺乏外在经验证实而致科学性疑虑：（1）较低占比的既没有内在分析性，也没有外在整合性的研究表现为：要么全文逻辑不通，对各种概念生搬硬套，判断缺乏现实经验作为依据；要么乍一看既有内在分析又有经验资料，但实际上研究所分析的内容和整合的内容并没有真正地关联起来而是脱节的。（2）部分研究具有内在分析性但不具有外在整合性。以质性研究来说，有一些研究在已有理论框架的基础上采用扎根理论，研究得出的结论只是将经验资料填充到每条框架之中，体现了知识生产高度的抽象化——也即内在分析性强，但是只是有选择地回到经验资料中——也即没有体现与现实真正的关联与整合；以量化研究来说，有少数实验研究（尤其是验证某种策略、手段的有效性的实验研究）的科学推理程度很高，但是由于控制环境、条件而整合性不足。与此同时，一些实证研究常常直接将我国相关的政策或标准作为论证依据，研究问题的提出因缺乏对于教师教育现实的关注而导致研究结论与实践脱节，从而没有得到更具外在整合性的知识。（3）较少占比的研究具有外在整合性但不具有内在分析性。教师教育相关机制类的研究普遍存在这个问题，有来自实践和现实的经验，但是论述的层次达不到抽象化、概念化的内在分析性，且将机制和体制等同。如前所述，目前教师教育各个研究议题都还存在许多描述型、现状型的研究（比如师范生招考、师范生的知识素养、教师教育的实习实践、教师教育的课程），这些研究呈现了教师教育实践的原始面貌，但较为松散、缺乏理论化，内在分析性明显不足。研究主题和实际论述的内容脱轨，文不对题或者题不对文导致知识生产的逻辑性不足也有所体现。内在分析性弱与研究问题的提出是密切相关的，一些研究问题关注的知识层级是比较偏向经验层面的总结、归纳、现状的，相应研究论述的抽象程度受限。

（二）自主知识的原创、批判、调适

进一步分析中国教师教育知识生产的“自主性”，即在一篇文献的产出被认定为“知识”的前提下，着眼研究结论，从原创、调适、批判的角度来判断这个知识是否是“自主”的。整体而言（图6），目前中国教师教育研究的六个领域中，除“学习与发展”外，其他五个领域中原创型的比例明显高于其他类型，而批判型为零。

1. 原创型自主知识

原创型自主知识是从对本土实践问题的探索中形成描述和阐释自身现象的理论。在这个自主知识形成过程中，或许会用到外来理论，但只作为部分参考，最终形成的是一个相对独立于外来理论的本土理论。这里所谓的“原创”是对于国家和文化而言的，而不是独立的研究、研究者。一种是生成阐释本土现象的全新的理论，另一种是建构在已有的本土理论或模型之上的讨论，包括对本土理论的验证或者进一步的建构。在对文献的具体编码分析中，只要其几乎没有提及外来理论或一带而过，并未将其作为最终研究结论的核心基础，都视为原创型。

目前学界已经产生了一些教师教育的原创型自主知识，表现在根据本土实践得出的用于阐释本土现象的理论生成。另一类标记为“原创型”的文献多为描述性的量化研究，所得的结论多为对本土实践的类型、占比和趋势的描述。其中大部分的研究对其设计尤其是工具信效度语焉不详，在严格意义上甚至不能算作量化研究，数字作为其数据的表征方式，仅被用来描述而非对现象进行解释和阐述。

2. 调适型自主知识

调适型自主知识的生产是基于一个或者多个外来理论，通过对外来理论的引进和改造，将其改进为更适合本土实践、更具中国自身特色的理论。调适型与原创型自主知识最本质的不同在于，调适型自主知识生产的文献中明显表达了该研究结论使用、借鉴或改进了现存的某一个或多个外来理论，外来理论在构建研究结论的过程中起到核心作用。

典型的调适型自主知识生产是研究者对外来理论的丰富或修正——即基于资料对已有的，尤其是外来的理论进行意义更丰富的建构、补充或修正。这种补充和修正大多通过将已有的理论和基于经验扎根生成的本土理论融合而形成。另一种操作在调适型自主知识生产中较为常见，即整合本土与外来的相关理论或标准，形成新的理论或框架。此外，部分研究也引进外来理论来讨论本土问题，但在引进和讨论的过程中并未对外来理论进行明显的改动。我们把这类引入但少改动的文献同样称为调适型自主知识生产，因为每个知识的产生必定有其特定的、有限的环境和背景限制，将知识迁移到新的背景和环境中做验证，本身也是一种知识的构建，只不过这种构建更为隐蔽，调适的则是这种知识的适用范围。

在所标记为“调适型”的研究中，存在一类文献在并未充分探讨外来理论是否适合讨论中国现象的情况下，引进了外来理论或标准作为文章理论支撑以及结论的核心，试图验证中国教师教育实践现状，并在其中发现中国实践的现存问题。这类文献在PCK（学科教学知识）、TPACK（整合技术的学科教学知识）等目前国内探讨热度比较高的国外引进知识和素养分类的议题上非常常见。然而这类研究带来的隐患也颇为明显——在未先充分判断所借用的理论是否真正适用于中国情境之前就将其作为标准来衡量、判断中国实践，可能会带来实践的“削足适履”，甚至是学界的话语殖民。

当然，以上对于调适型自主知识生产的各类尝试都是未来生产更多中国自主知识的可行探索，其根本价值在于肯定外来知识在构建自主知识道路上的价值和可借鉴作用，而避免将知识“自主”绝对化。人类的知识在不同的文化、环境下同时具有差异性和相似性，合理地运用和调适外来知识是实现自主知识生产的重要路径。然而在采取这一路径时，学者更需要清醒地认识到这些外来理论和经验形成的具体实践背景是怎样的、与中国实践和所处背景有何异同，在借鉴与参考时需如何适时调整、如何因地制宜。

3. 批判型自主知识

批判型自主知识是分析结果中标记非常少的一类自主知识。这类研究结论在引进外来理论作为讨论核心支撑的同时，通过对本土现象的阐释，得出外来理论不符合或部分不符合本土实践的结论。但从综述结果上看，目前鲜少文献能完全符合这一范围。部分研究会得出批判式的研究结论。

（三）自主知识的交叉分析

综合来看，中国教师教育研究的知识性和自主性的强弱程度与研究方法有一定关联。因为每一种研究方法本身有其内在的前提、假设、推论逻辑，所遵循的演绎和归纳的程度亦有所不同。根据本研究的取向，思辨研究是较难生成知识的，因为其所得出的研究结论还有待在实践中证实、修正或否证。实证研究是促进学界生成知识、自主知识的必经路径。自主性在一定程度上要求研究中用于分析和整合的概念及概念之间的关系是来自原始的、本土的，因此不同研究方法在生产出自主知识的倾向性上就有差异（图7）。例如，当前学界所采用的现象学分析、话语分析研究本身更多是运用的国外的知识或理论，从而导致自主性缺乏；而量化研究中的非实验研究也普遍采用国际上特定议题的理论框架来作为研究分析、开展与论述的基础，导致研究发现仅仅是再次验证已有知识或理论。由以上案例可知，较多呈现出强知识、强自主的研究属于部分量化的非实验研究、扎根理论研究、混合研究和行动研究。不过这些划分并不是绝对的，而是倾向程度的不同。

四、中国教师教育自主知识的生产与增长

（一）中国教师教育自主知识的驱动源分析

中国教师教育自主知识生产与增长的驱动源主要包括三类：理论驱动、政策驱动、实践驱动，一般都在开篇“问题提出”的背景中予以说明。理论、政策、实践这三种驱动源往往在同一篇学术文献中相互作用、相互关联，鲜有从一种驱动源来形成研究问题。在六大教师教育研究领域中（图8），理论、政策、实践三种驱动源（包括兼具两种或三种）的分布情况各不相同，但同时也在分布上呈现出一定的相似性：在单一驱动源中，实践驱动与政策驱动占比最多，理论驱动相对最少；在多驱动源中，政策与实践兼为驱动源的比例较多。政策、理论、实践三者同时作为驱动源的文献数量最少。

1. 理论驱动

理论驱动在三个驱动源中的文献占比最少的原因可能在于，我国现存文献中所运用的理论多数从国外引进，因此相比实践与政策这两个本土化较强的驱动源来说，符合“自主知识生成”的以理论驱动的文章就相对少。即使在产生自主知识的文章中，起到驱动作用的理论也绝大多数为外来引进，而且引进的理论趋同，相对集中。

具体而言，在理论作为驱动源的分类内部，“教师教育中的学习与发展”领域占比明显最多。产生这一现象的主要原因可能是，当前国内文献中的理论引用以外来引进为主，而国际上对教师学习发展的探讨非常重视，相关理论产出更多。特别是前文提到的PCK和TPACK这两个国内集中探讨的理论都分属于“教师教育中的学习与发展”这一研究领域。以这两个理论作为驱动源的文献通常会将理论名字写在文章标题上。此外，建构主义学习理论也经常用作理论驱动源。

相对而言，“招考、选拔与入口”这一领域的文献中，以理论作为驱动源的比例最少。由于中国的高考制度与西方主流国家的高校入学选拔制度非常不同，而且公费师范生制度也与英语文献中经常探讨的教师教育招生机制不同，这种体制的根本差别造成了国外可直接使用的相关理论非常少。目前零星被引用并作为驱动源被使用的理论多为一般性理论，比如用自我决定理论来研究师范生的报考动机。目前为止，在“招考、选拔与入口”这一领域中未能出现适合中国特色现象的自主理论生成，因而也没能以自主理论作为驱动源。

以上分析揭示了以理论作为驱动源的文献体现出的以下特点和发展方向：目前作为驱动源的多为国外理论，自主生成的理论少之又少；在以国外理论作为驱动源的文章中，引进理论的扎堆现象严重，多样性小。虽然PCK和TPACK这类对学科教学知识的探讨，以及建构主义的观点，在国际上的讨论也占比很大，但是在国际学术界也同时有很多别的流派和方向的理论正在同步发展，甚至已经生成了很多更新的观点和理论。而国内目前对这几个热点理论的扎堆关注势必会使学者忽视其他的理解教师教育现象的可能性。

2. 实践驱动

综合来看，各个领域中以实践作为驱动源的文献都比较多，其中“师范生招考、选拔与入口”领域甚至占比高达100%。在这一领域中，主要关注入学和报考动机，尤其是该动机主要受到什么因素的影响，相应地，研究的出发点也是希望通过了解师范生动机来提出改良招考、选拔与入口的建议。“招考、选拔与入口”这一领域的研究受到实践的大力驱动，但是在实践作为驱动源的内部，驱动源过于单一，缺乏动机以外对其他相关议题的重视。“教师教育中的学习与发展”领域中，实践作为驱动源的比例也相对高。加上前面阐述的这一领域的理论驱动也多，从而这一领域的文献在理论与实践作为双驱动源的文献中占比非常突出。与“师范生招考、选拔与入口”领域的特点相反，“教师教育中的学习与发展”领域的实践驱动占比多主要得益于所关注话题的多样性。这一领域的话题和讨论的维度跨度很大，其中的讨论包括专业认同、学习能力、学习倦怠。实践驱动源在“教师教育者与师范生的素养”这一领域的讨论中相对最少。产生这一现象的原因可能是，素养这一概念重点关注的是“应该”，即教师教育者或师范生“应该具备怎样的素养”，也包括“怎样的身份认同能有助于他们的发展”。这样对“应然”素养的关注一定程度上使得实践的驱动源在这方面有所减少。

从以上对实践驱动的文献讨论中可以看出，学者应以问题视角来看教师教育实践，像目前的“教师教育中的学习与发展”一样，对实践的关注采取更多样化的视角，不局限于某一个或某几个研究议题，由此来用实践驱动源带动教师教育研究在多话题和多视角中的探索和研究。

3. 政策驱动

以政策作为驱动源的文章也相对较多，但在各领域的比例上参差不齐。其中，“师范生的招考、选拔与入口”领域的政策驱动最多。造成这一现象的原因可能是，招考作为一个严格计划和实施的准入体系，政策在其中扮演着非常重要的决定性因素，无论是相关的教师教育实践还是学术研究都受到政策非常大的影响。其中，常被用作驱动源的政策包括免费/公费师范生的相关教育政策、《乡村教师支持计划（2015—2020）》等。“教师教育环境及其作用”领域中的政策驱动源也很多，其可能的原因是这个领域涉及了课程（课堂教学）、卓越教师培养、实习实践和US（高校与中小学）合作，这些在教师教育相关的政策文本中有较多提及，比如《教师教育课程标准（试行版）》是引用较多的政策之一，多数教师教育课程相关文献都会或多或少以该政策作为驱动和起点。“教师教育中的学习与发展”领域中由政策作为驱动源的文献最少。可能的原因是，如前文所述，国家政策对硬性方面的关注更多，规定更明确，政策力度也更大，实施起来更有效。而相较而言学习与发展这一领域就相对界定模糊。

总体而言，在政策驱动的文献分析中，揭露了一个普遍问题：虽然以政策作为驱动源的学术研究很多，但是这些研究多数情况下仅仅以政策作为开端和背景，却没有对政策进行真正地深入探讨。因此，对政策的引用不仅缺乏深度，同时也缺乏批判性。学术研究应作为教师教育发展的先锋，起到引领新方向的作用，而非仅仅停留在为政策辩护，被政策引领。

（二）中国教师教育自主知识的生产

1. 研究问题

有自主性的研究问题（research question）主要有两种：关注本土独特的实践内容，或在本土独特的背景和情境下探讨国际一般性的教师教育问题。第一种的研究问题相对比较少见，常常以个案研究的形式出现，或作为一个试点项目的一个分支。一些这类的研究常常作为新试点项目的佐证，以证实相关项目的有效性，但在批判性和学术讨论上学术性有所欠缺。

第二种研究问题是在本土独特的背景和情境下探讨国际一般性的教师教育问题，它的特征是：这类研究探讨了国际上常见的一类教师教育研究问题，但是这类问题在中国的背景和情境下具有鲜明的本土特征，可以引导出很具自主性的研究。然而，在研究实施过程中的常见缺陷是，许多学者对中国的情景特殊性不敏感，使得虽然研究问题本身是在探究中国现象，却没有在研究问题中强调；或即使在研究问题中写明，但在研究结论中也没有针对这一情境不同予以强调和解答。

2. 研究数据

研究数据是每项实证研究最原始的基础。自主性强的研究数据应该是从本土收集并反映本土现状和问题的。在中国本土做的实证研究数据当然全部来自本土，因此在这点上的自主性无可非议。但是数据是由相关研究工具所采集到的，其质量和方向同样取决于其研究工具本身。宋萑等人（2020）的系统文献述评就发现，我国近五年来的教师培养实证研究存在研究设计规范性不强、方法单一性现象突出等问题。在本次文献梳理中，这一问题同样突出，并直接影响到研究和知识生产的自主性。

在量化研究中，目前所梳理的文献中呈现出两种趋势：一种是采用了外来引进的量表，但作者对这种量表是否适应本土情况大多没有充分的证明或说明；另一种是采用自制量表，但是这类量表的可靠性和真实性论述在大多数文章中也并不充分。国外研究工具的本土化不足会直接带来所采集的数据出现系统性偏差，工具效度更会令人疑虑；而缺乏验证的自制量表，则会因为题项的歧义、不合理的选项设置等量表规范性问题，亦会导致数据偏差，甚至产生错误性结论。

质性研究相对在研究数据的收集和分析上都更灵活、更开放。因此，质性研究在数据方面一定程度上避免了国外引进的量表或标准等，在未探究是否适应本土现象的情况下对数据收集产生的不利影响。当然，国内的质性研究数据收集中也经常会使用国外引进的理论，但这个使用与量化的量表相比，因其更灵活，与本土现象更适配。但这种灵活性、开放性也同时带来了学术性和严谨性的问题，比如，如何在收集数据过程中避免出现严重的偏颇与先入为主的错误。同时，许多期刊文献也由于篇幅限制，未能充分清晰地呈现质性研究数据，限制了读者对数据进行自行判断的可能。目前在质性研究的研究数据上呈现出的一个普遍问题是对研究伦理没有足够的重视。

3. 研究方法

根据编码与内容分析可知，自主性强的研究问题相对好提，但难点在于用有效的、严谨的自主方法来得出理论性强的结论。在现存文献中常见的引用外来理论作为阐释本土实践方法的做法实际上自主性较弱。在类似的研究中，学者们借用外来理论来评价本土实践，或嫁接外来的创新实践到已有的本土环境中来，但在这之前并未探究国内外具体情况的异同，在用外来标准测评本土实践时缺乏对测评工具和外来方法本身是否适应本土的辩证评价。另外，虽然已有相关研究的实证研究的占比很大，但学者们在文章内部对实证证据的呈现和分析上的论证篇幅极其有限，使得读者无法获取足够的信息和知识来判断结论的可信性。

还有很多的文献用我国颁布的教师核心素养等政策文件作为方法和标准，来检验师范生和教师是否具备了这样的能力和素养。这类研究方法因为政策本身是中国制定、中国实施，因此本土性强，但自主性不一定强。因为它只是有中国特色，这种把政策当证据实际上缺乏论证方法的严谨性。也就是说，学者普遍没有强有力地证实为何那些素养就值得重视，缺乏真正的学术研究证据。政策和标准原本是科学研究下的结论和成果，以它们作为证据表面看起来很有力度，实际上本末倒置，缺乏证据链，无法说明为何那些素养就值得推崇和习得。

质性研究作为一种包容、开放的研究方法也在促进研究的自主性。质性研究方法不做研究假设，扎根本土证据，深入探讨本土现象，从而为自主性知识的生成带来可能。但现存的相关质性研究也仍然存在一些问题：（1）国内许多质性研究虽有质性的资料，也在研究中运用了理论，但是在研究方法上的理论使用较少。（2）使用的质性研究小分类少（如缺乏民族志、现象学研究），且对所使用的方法理解不透彻。一些自称使用“扎根理论”的文献实际上在严谨度和学术性上并未达到扎根理论提出的要求，一些“叙事研究/探究”也仅仅停留在教育叙事层面，并未对事件做深挖，达到学术性的要求。

（三）中国教师教育自主知识的增长

目前中国教师教育已呈现出在一些特定主题上的自主知识的增长，其中既有在量的基础之上的归纳，也有在已有知识或理论基础之上的不断再演绎。从归纳的层面来看，在教师教育领域已经有一些实证研究重复性地得出关于教师教育内某些要素、条件、事物/事件或变量的同质性关系，但是还缺乏对于这些被多次证实的结论的梳理。针对此情况，为了促进教师教育的发展与进步，得出这类重复性结论的相关主题的研究没有必要再过多开展。因为某一被反复确证的观点、思想或理论，无论累加多少次证明其真理性、可靠性，也并不会带来知识的自主乃至创新。反而学界要做的探究这种已被证实的关系是如何发生的甚至将其拓展到更大的教师教育活动中，以创生更具解释力或统整性的理论。比如，一些研究主题（比如：师范生的PCK、TPACK、实践性知识、身份认同、教学能力、反思能力；中国教师教育的不同教学法；实习实践对师范生的影响）已经积累了大量丰富的实证研究成果，下一步要做的就是对这些同主题的研究进行归纳，以归纳得出相关证据甚至在推论基础上建构出理论。

从演绎的层面来看，思辨研究中已有的结论并非没有价值，它们可以作为更多实证研究的起点，以此来验证或否证思辨研究中得出的结论，增强“未完全化的知识”的外在整合性来实现知识的增长。而其中，行动研究是能将内在分析性和外在整合性有效结合的一种研究方法，但是目前教师培养阶段还比较少，未来可大力推进。教师教育的学术共同体大家庭共同面临的考验是如何从思辨研究为主的范式转换到发展更多支撑科学知识与自主知识形成的实证研究。

除了以上中国教师教育整体的自主知识增长的问题、路径与机制以外，目前也有一些经典的案例可以展现教师教育特定知识/理论的增长是如何实现的，它们在归纳和演绎的程度上各有所异，同时体现了实践、政策、理论的驱动和自主知识增长之间的张力：

1. 依托组织机构的知识/理论网络的增殖分化：以东北师范大学研究团队的“教师教育实习实践的实践创新与知识增长”为例

中国教师教育自主知识的脉络与教师教育机构自身的规划、定位与发展息息相关，知识/理论的归纳以特定组织机构相关研究的量的积累为基础。目前我国教师培养的实践探索与学术研究是由相关的组织机构为主体来开展的，比如师范学院、教师教育学院、教师教育研究中心。这些组织机构因此可作为促进中国教师教育自主知识增长的重要介导。不同的组织机构因定位、地域和环境等因素的区别，可充分利于本土条件和自身师资形成带有自身“标签”的教师教育研究特色。

以东北师范大学在教师教育实习实践、U—G—S协作方面的研究为例，说明基于组织机构的教师教育自主知识/理论的网络是如何增殖分化的，并诠释相关组织机构如何得以通过拓展知识领域来促进归纳形成自主知识/理论。东北师范大学在当地拥有典型的师范教育创新基地、教育试验区，围绕实习实践具有良好的实践和研究优势，目前已经生成了许多关于教育实习影响、实习基地建设、实习教师素养及其影响因素、教师教育实践课程、实习生与指导教师等方面的知识。在东北师范大学教育学部，也已形成了不少关注教师教育的学术共同体并不断扩大（图9）。例如，饶从满带领下的通过混合研究探索教育实习的影响、通过思辨研究阐述大中小学的合作机制；李广带领下的学术共同体通过比较研究、质性研究运用教育实习关键事件分析教育实习成效、实习教师角色等；吕立杰和其合作者们采用国际比较研究、思辨研究和案例研究来阐释、分析教师教育实习实践的中国因素、主体，如教育实习方案、实习指导教师和教育实践课程等。该组织机构的学术成果汇合起来，有可能会形成中国关于教师教育实习实践的本土理论并能推广至其他区域。

2. 源自政策决策驱动下有组织科研的知识序列化更新：以北京师范大学研究团队的“教师教育体系构建与重构”为例

北京师范大学教师教育研究中心（以下简称CTER中心）作为教师教育领域唯一的教育部普通高校人文社会科学重点研究基地，自成立之初就开始参与教育部有关教师教育方面的重大政策研究中。在此以“教师教育体系构建与重构”这一系列研究为例，来梳理其相关的自主知识构建，可见其演绎为主、归纳为辅的自主知识/理论增长之路。

行路之初要回到2007年，CTER中心受教育部师范司委托，对全国529所教师教育院校开展一项“教师教育院校布局与结构”调查研究，对当时教师教育在教师供给与需求、教师教育院校办学投入、教师教育院校宏观管理、教师教育师资和培养模式等方面现状和问题做了系统摸排。以此为基础，2011年教育部师范司委托CTER中心开展“构建现代教师教育体系研究”，首次从“体系构建”的高度来开展政策决策研究，通过对教师教育院校数据库、专业数据库相关数据的二次分析，和东中西12省份的教育行政主管部门、60所院校、12所中小学开展实地调研（问卷、访谈和实物收集），形成相关报告和咨询建议（如2012年《构建我国现代教师教育体系研究报告》）提交，对教师培养体系布局结构调整提出政策建议，并构建出“现代教师教育体系的九大特征”“教师教育专业制度”“现代教师教育管理制度”“现代教师资格制度”等一系列概念。2015年，为服务“教师教育振兴行动计划”等政策出台，教师工作司委托CTER中心开展“我国教师教育体系现状、存在的问题及其解决的研究”，通过对30个省份的385所设有教师教育专业的师范大学、师范学院、师专、综合大学、综合学院和独立学院、高职高专、中师与中职等九类型院校的实地调研（问卷、访谈和实物收集），进而识别出“教师教育发展的中部塌陷”“教师教育二次转型”“多元主体复合-竞合博弈协同教师培养”等概念。2022年，为支持《教育强国建设规划纲要》撰写，教师工作司委托CTER中心开展“优化师范类专业设置”论证研究，厘清科学教育、体育教育、劳动教育、心理健康教育、特殊教育等五类师资的教师教育体系现状及其问题，并形成“立体化教师教育体系”“学科教师教育体系”“学科教师教育二元性”等概念。在这条道路上，CTER中心也相应产生了《中国教师教育体系研究》《教师教育标准体系研究》等有关教师教育体系的序列专著，扩大了其所生产的教师教育体系相关知识/理论的影响面。

3. 基于学术共同体研究的“问题—方法—知识/理论”循环迭代：以陈向明研究团队的“实践性知识生成中的两难空间与中国式情理法”为例

以北京大学陈向明研究团队在长期推进实践性知识相关的研究与知识探究的过程为例（图10），他们生成了可用于教师教育实践领域的“两难空间”与“中国式情理法的平衡”的关联理论，整个过程归纳与演绎并存、证实与否证交织。起初该研究团队（尤其是领导者陈向明）可能因多方面缘由——比如对于教师专业发展的关注、规划课题的需要、与一线教师的交流、自身质性研究的倾向等等，开始将“实践性知识”作为团队进行理论探索与实证研究的方向。此后，关于实习生与重要他人的相关知识/理论便逐渐创生出来并具有非常强的自主性。

从知识/理论轴来看，“两难困境”/“两难空间”的提取可能与陈团队对“如何研究实践性知识”的不断追问有关，从早前提出要在对主体面临的困难和问题关切中捕捉实践性知识，到从个体经验中发现自身所面临的两难困境，再到通过质性研究（个案研究、扎根理论）发现基于两难困境能找到一个“情理法”的框架来分析主体认识，接着研究团队再通过接连性的理论思考和实证研究（个案研究、叙事研究）来提出和验证对“两难空间”和“中国式情理法的平衡”的理论假设，这个过程可能未来还要继续。

与此同时，除了关于教师教育的知识得到生成、迭代，科学的研究方法也随着该研究团队的理论与实践探索得到发展，比如他们逐渐创建了名为“实践-反思的教育质性研究”范式，这种范式突出理解、参与的研究立场，除了对个案研究、叙事研究、扎根理论的运用以外，还尤其强调增加行动研究（叙事行动研究、实践-反思性行动研究）并将不同研究方法整合、关联在一起。

而此研究团队源源不断的“灵感”、猜想与观点来源于他们始终保持参与到教师教育实践中并不断进行对话、分析与整合、反思或批判有关。由课题带动与支持，他们进入到中国教师教育的实际场域中接触教师、实习生，并展开和这些主体的对话，在“理论空间”和“实践空间”中反复交叠，从而得以发现、凝练符合中国教师教育情境、具有中国特色的“两难空间”与“中国式情理法”。并且，他们自身的研究和行动也是有理论作为支撑的，他们贯彻将教育作为一种实践的思想，将行动科学、实用主义知识论、转化性学习理论、组织学习理论、社会文化视角（包括文化-历史活动理论）等理论融会贯通。

余论与反思

早在1932年，罗廷光（1932）先生就指出：“外观世界大势，内审国内需要；研究本国民族思想的特质，找出教育与本国政治、经济、社会的关系，并认识儿童本性及其学习过程。综合种种，而创设中国教育的基本理论，而确立中国教育理论的体系”，其呼告虽历近百年，却依然振聋发聩。中国教育学的构建必须回到中国教育传统、中国教育实践、中国教育问题，以其为出发点和生长点，来构建自身的学术话语体系。然而知易行难，教育学科自主知识的生产与发展却非朝夕之功，过程更是曲折。瞿葆奎先生等学者（2006）在《中国教育学科的百年求索》一文中总结道：“中国教育学科是在异域理论的驱动下，在其他学科的‘挤压’下，在意识形态的‘控制’中艰难行进的。挣脱依附的生存处境，谋求自主的发展空间，是支撑它们前进的不竭动力。”（p. 10）教育学如是，教师教育学亦如是。作为一门新兴二级学科，虽然有百余年中国师范教育的传承与实践，但是在学术研究和学科知识构建上仍是少年，依附之处境更是明显。一是教师教育（teacher education）概念就是从西方学界主流概念引介而来，外来理论影响处处可见；二是长期以来教师研究中的心理学、社会学、伦理学、哲学传统，虽然丰富了教师教育学科话语，但也将教师教育变成其研究对象之一，沦为其他学科的领地；三是作为准公共产品的教师教育，极易驱动研究者直接将政策话语、意识形态话语转化为学术概念和命题，并在世俗权力的宰制下而将研究做成传声筒、翻译机，缺少学术独立之精神。

在对近年来的教师教育学术研究成果的梳理中，这种学科依附的态势并未消退，尤其是在异域理论驱动和意识形态控制上表现得尤为明显。一方面是随着全球化进程加快，国外理论引入可谓日新月异，而且不仅见于传统的思辨研究，且越来越多地被应用于实证研究之中，试图用西方理论架构来框定中国现实，并以其为标准圈定出中国教师教育的所谓“失序”“悖论”“偏差”。另一方面则是在教师教育政策不断推陈出新的时代背景下，实用主义的研究风气和功利性动机都让研究者的学术批判力弱化，导致不少的教师教育研究变成“对教育政策以及政策导向下教育实践的论证和诠释”（柳海民，李伟言，2003，p. 14）。

与此同时，“学科自主”大旗之下又演化出另外一种极端现象，各种标榜原创的理论与研究频出，但是细读其文，不难发现它们的共同点——与已有文献和理论的对话甚少。这必然带来另外一个隐忧，“自说自话式”原创型研究是否为真正意义上的原创？是不是因为缺乏对已有文献和理论的挖掘，未能将研究放置于学术共同体中去对话，导致其自以为“原创”在事实上早已有之。这种文献功夫不到家的“原创”既不能对教师教育的知识体系有所贡献，甚至会引发学术不端的争议。当然，还有一类成果则呈现对教师教育实践的实证描述，并据此形成若干原创结论，但是从杜威的“观念化”视角来看，其描述性成分大于解释性成分，抽象不足而情景性有余，在理论性和系统性上都难以达到作为“知识”的标准。这两种“自主的非知识”恐怕也不是我们教师教育学人所应追求的。

唯有回归中国教师教育的丰富实践，在对教师教育现实问题和经验的探求、分析、解决和提炼中，方能构建出“把学问书写在祖国大地之上”的中国教师教育学科（宋萑，付钰，2022）。那么如何回归实践来构建教师教育的自主知识，并进而发展出知识体系呢？可行的路径有三：

一是坚持实证研究为基，为教师教育学科建设贡献更多证据。在目前以思辨研究为主中国教师教育研究确实到了要更加关注和推进实证研究的阶段，特别是在全球强调循证教育学构建的今天，教师教育学科需要更多在实践验证过的科学证据作为支撑。要通过对教师教育本土实践和现象的描述、分析与解释，深入探究中国自主实践以及其中蕴含的逻辑，并进而将其观念化、理论化；但这并不意味着不需要借鉴外来理论，而是要秉持“以我为主，为我所用”的态度，在认识到理论尤其形成环境和背景的基础上，充分考虑双方异同，以调适、创生甚至否证的思维来运用理论。

同时还需警惕，实证研究与思辨研究一样，都有掉入概念游戏的危险，尤其是过分追求实证主义的工具理性传统时，容易走向过于技术性的极端，把教师教育领域所生产的知识变成一种完美学问，这尤其体现在那些层次周全、逻辑周密的研究之中。进而造成研究者们在“抽象世界”或“概念世界”中顾影自怜，从而带来学界日趋远离、孤立教师教育的真实实践与日常经验的危险。中国教师教育自主知识的生成要避免这种过于技术性、过于集约和精细的风险，要不断地立足现实问题来做科学探究。

二是倡导多元方法并行，实现教师教育自主知识发展的弯道超车。回顾西方社会科学界在知识生产方式的探索历程，长期以来占据主流的是推论演绎出的知识。后来自然科学的发展给社会科学对知识的认知提供了极大的借鉴意义（柯林斯，马科夫斯基，2014）。占据自然科学发展的实证主义（positivism）哲学在很长一段时间里主导着人们对知识的界定。这种知识是客观的、稳定的、普遍的。获取这种知识的方法是严谨的科学实验。进入二十世纪之后，多元认识论开始进场，知识从此不局限于科学实验产生的稳定普遍客观的结论。换句话说，人们对知识的证据（也就是知识的获取方式）有了更多样化的理解。在教育学领域更是越来越重视个体知识、实践性知识和行以致知（knowing-in-action）（Schön，1983，1987，1995；Clandinin & Connelly，1995），进一步拓宽教育研究的方法论选择。所以，作为后来者，中国跨越了之前西方经历的“对严谨科学实验知识的崇拜”阶段，直接从推断性知识到多元证据知识的追求，在某种角度上是一种“弯道超车”。因此中国教师教育更有可能在多元方法论下开展不同类型的研究，形成多元证据以发展自主知识体系。

另一方面，教师教育的自身的复杂性也决定着其需要研究方法的多样化。Sleeter（2001）就曾指出，教师教育研究有四个认识论框架：实证主义、现象学、叙事研究、解放研究。每一个框架都在阐明职前教师培养问题上具有潜力。并建议教师教育研究团队应涵盖来自不同持份者群体的代表，团队成员应具备多样的研究方法论与认识论的研究团队，并应寻求长期追踪研究。事实上，我国教师教育领域几支重要研究团队，包括北京师范大学、东北师范大学、南京晓庄学院都是兼用量化研究、质性研究、混合研究、历史研究、比较研究、追踪研究、大数据分析等多元方法，从而能够对复杂的教师教育体系开展深入而多切面的研究。

三是加强研究与实践的对话，在循证教师教育实践中实现理论丰富。杜威曾言：“因为孤立，知识变得过于专业化、抽象和晦涩难解。而由于与社会实践缺乏密切联系，导致了过度的集约和精细的训练，从而使知识的门槛更加不可企及。”（杜威，2012a，p. 312）教师教育研究不可停留于象牙塔内。作为培养专业人员的学科，教师教育学科需要持续研究教师如何培养这一核心问题，对其招生、课程、教学、评价、环境、制度等多个环节和要素形成证据支撑，最终支持实践者去不断优化教师教育实践。

当然，这也意味着教师教育的实践者需要肩负研究者的角色，循证教师教育实践本身就要求实践者在行动中开展研究，以数据来验证、丰富或否证证据。“教师要有能力主动涉足和检验新理论”（Dewey，1896），教师教育者更是需要主动对接理论，并开展自我研究以丰富理论。“如果存在教育的科学，那一定是一种实验的科学，而不是演绎的科学……实验中，理论和实践必定不断结合，相互作用。主导思想必须引导和阐明实验工作。实验工作必须服务于批判、修正和建构理论。”（杜威，2010d，p. 221）因此，教师教育学科也必然是一种实验的科学，其研究也必然是理论与实践不断结合的过程，唯此，方能真正植根中国教师教育的丰富实践去形成中国教师教育自主知识体系。

最后，借用陈寅恪先生所揭明的“其真能于思想上自成系统，有所创获者，必须一方面吸收输入外来之学说，一方面不忘本来民族之地位。此二种相反而适相成之态度，乃道教之真精神，新儒家之旧途径，而二千年吾民族与他民族思想接触史之所昭示者也”作为结语（陈寅恪，1933，pp. 284—285），与各位教师教育同仁共勉！

（宋萑工作邮箱：songhuan@bnu.edu.cn）

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