【理想课堂说】如何判断课堂是“学为中心”？

学术 2024-11-06 05:17 日本

从 “教为中心” 向 “学为中心” 的课堂转型，堪称教师与教学管理者的一场深刻自我革命。诚如任正非所言：“世界上最难革的命，是革自己的命。” 由于课改之路崎岖艰难，在浩浩荡荡的课改队伍中，不乏 “叶公好龙” 之辈。他们往往在理念上夸夸其谈，宛如巨人，然而在行动上却畏缩不前，恰似矮子。

要判断一个地区、一所学校乃至一位教师的课堂是否真正实现了从 “教” 到 “学” 的华丽转身，不能仅仅听其言辞，而应聚焦课堂最本真的样态。因为课堂之中蕴含着我们在论及教育时的一切要素。

当一节课呈现在眼前，如何精准判别其是以 “教为中心” 还是 “学为中心” 呢？是否存在一把尺子能够 “量” 出这节课的 “重心” 偏向何处？毋庸置疑，一个出色的课堂评价工具，既能准确衡量课堂改革的效度，又能从一个侧面有力撬动课堂改革迈向深度。

仔细剖析众多的 “课堂教学评价表”，不难发现相对滞后的课堂评价未能充分发挥 “评价促进改进” 的作用，有时甚至成为课堂改革的桎梏。当下的课堂评价工具主要存在三个典型问题。

其一，课堂立场错位。评价表中诸如对 “教学内容”“教学态度”“教学能力”“教学方法”“教学效果” 等维度的评价，依旧站在 “教” 的立场审视课堂。通常情况下，教的任务或许完成得十分出色，但学的任务却未必能够圆满达成。

其二，指标表达模糊。不少课堂评价表惯常使用 “教学目标清晰”“师生互动充分”“教学效果较好” 之类的表述作为评价标准，过于凝练抽象，未能达到 “一具体就深刻” 的境界。

其三，量化打分随意。例如 “善于调动学生的积极性，10 分”，仅这一条就可产生 11 种结果，让评价者难以着手，只能随性评判。

实践表明，在 “学为中心” 课堂改革的工具箱中，迫切需要一个指向 “更高效的课堂、更高级的思维、更高能的学习” 的课堂评价工具。这个工具应当鲜明地站在 “学” 的立场，采用 “量规” 方式构建，以更加清晰具体的 “刻度”，便于课堂评价者迅速上手、精准测量。

新工具的观察视角，可以从以下十二个方面评判一节课是 “教为中心” 还是 “学为中心”。

观察视角一：学生立场描述目标。

目标即结果。从学习目标的表述方式，大致能够洞察课堂的立场。如 “培养学生欣赏诗歌的能力” 这样的表述，目标的主语是教师，关注的是教的结果。只要教师设计了让学生欣赏诗歌的环节，便算达到了教学目标，至于究竟是 “每个学生” 还是 “少数学生” 则无关紧要。而 “能够用平移法、切割法计算面积并解释两种方法的差别” 这样的表述，目标主语是学生，关注的是学生的学习结果，能让学生明确知晓自己要去往何处。

观察视角二：目标定位要素清晰。

一个完整的学习目标通常涵盖四个基本要素：主体（谁）、行为（做什么）、条件（怎么做）和标准（做得咋样），其中主体部分可以省略。如 “了解电的基本知识” 这样的学习目标，仅有相对含糊的 “做什么” 这个要素。若改写成 “能独立利用实验工具，连接一个单一回路的电路，使灯泡发光”，这样的目标就变得相对明晰，也便于检测目标是否达成。

观察视角三：学生任务案单呈现。

新教育所倡导的理想课堂的案单指的是 “助学案 + 预学单、共学单和续学单”。助学案的使用对象是老师，三单的使用对象是学生。任务单是学生学习的 “支架”，任务宜大不宜碎，且每个任务都由 “学什么”“怎么学”“学多久” 等基本要素构成。学生拿到这样的任务，就能清楚在多长时间内用何种方式去完成什么任务。“一问一答” 式的课堂，表面上看学习过程十分流畅，但实际上只是少数学生在配合老师完成 “教” 的流程，多数学生仅仅处于 “听讲” 这种低效率的学习层次。

通常，案单呈现学习任务在教研活动时能够做到，然而在常态课上天天印制案单既不现实也不可能。因此，本观察点在常态课上可以调整为 “学习内容以大任务方式呈现”。至于那些大任务是出示在 PPT 上，还是印在案单上，可由教师根据实际情况自行选择。

观察视角四：学习任务匹配目标。

学习目标是靠学习任务来实现的，反过来说学习任务的设计不能脱离学习目标。在问答式的课堂上，一节课中教师提问最多可达 300 多问，且很多问题与课堂学习目标关联度不大。“学为中心” 的设计强调所有的任务都要对应相应的学习目标（可以在助学案的设计意图中说明本任务所对应的学习目标是什么）。

“学为中心” 的课堂任务设计要特别注重 “思维优先”。课堂上的学习任务一般在 3 个左右，通常从任务一到任务三体现从低阶到高阶的过程。布鲁姆认知金字塔理论认为，记忆、理解、应用属于初级认知，分析、评价、创造属于高级认知。如 “读课文，找出文中所有的人物和该人物主要行为表现”，这样的任务就是信息提取式的初级认知，而 “请你给本文的主人公写一个墓志铭”，这个任务处于创造层次，属于高级认知。

观察视角五：学习资源开放丰富。

学习的过程，是学习者通过对学习资源的触摸、整合、创造，提高认知、发展思维、形成能力的过程。教材固然是学习资源，但如果只让学生局限于教材的世界，学生的认知格局就会受到限制。理想课堂提倡 “学习在窗外，他人即老师，世界是教材”，学生手头的教科书只是 “例子” 而已。

理想的课堂中，教师是学习资源的筛选者、提供者，每学一个内容，就要找到与之相关联的学习资源，供学生探究深思、迁移训练。例如在教学《变形记》时，教师备课时，为学生准备的可供其研究的资源就包括：《变形记》原著作品、古罗马奥维德的同题材《变形记》、关于《变形记》文学评论、《变形记》电影片段、朗读音频等。当教师从海量资源中为学生找到适合的材料后，就能帮助学生跳出教材的世界，形成对卡夫卡作品的立体认识。

观察视角六：学习空间利于对话。

空间孕育新的教育学。学习方式的变革，需要匹配适宜的学习空间。秧田式的教室适合灌输，而团团坐、U 字型等则适合对话。判断教室的学习空间是否适合学习，要看其是否做到 “三个有利于”：有利于教师靠近每个学生，有利于学生两两、四四协同对话，有利于面向全班公开发表。

有些老师之所以不愿改变教室的座位方式，是因为教师 “讲” 的思想根深蒂固，也有教师担心座位变了会方便学生随便讲话。因此，如果学生的自主管理没有到位，小组长的培训没有到位，还真不能改变座位。教室里的座位方式，是判断课堂有没有转型的 “晴雨表”。

观察视角七：学习时间精确分配。

“学为中心” 的课堂任务设计中，强调每一个大任务都要注明用多长时间完成。有的老师甚至把完成这个大任务的每个步骤所需的时间精确标注出来。如八年级语文《安塞腰鼓》一文其中的一个大任务时间分配是这样的：“作者是如何通过文字来体现安塞腰鼓的‘好’？请从 7 - 27 自然段中找出具体句段进行朗读并赏析。要求：独立思考 2 分钟，AB 小组讨论 4 分钟、抢答展示 8 分钟、相互点评补充 2 分钟。”

课堂学习时，宜采取倒计时方式进行时间管理，这样既促使学生养成时间观念，也有效避免课堂学习拖时。当然，凡是以老师一问一答、老师讲授为主的教学环节，都不需要采取倒计时管理。因此，是否使用了倒计时工具，也可以作为判断课堂是 “教为中心” 还是 “学为中心” 的重要标志。

观察视角八：当堂训练时间充足。

“学习中心” 有效教学框架，把 “当堂训练” 列为课中共学的重要一环，旨在落实 “学习学习，无习不学” 的思想。从学习科学来看，没有当堂训练，就没有完成学习活动的闭环。大量实践表明，完成课堂探究深化学习任务之后，立即安排不低于 5 分钟的当堂训练，是强化记忆、实现迁移、形成能力的重要途径。只要当堂训练做到位，能够较明显地提高学业质量。

当堂训练不是简单机械重复，而是课中共学任务在新情境中的变式训练，或者是教材学习内容的补充延伸练习。如学习《马说》时，老师安排了这样的当堂训练任务：“请从千里马、食马者、伯乐中任选一对象，写一段你现在最想对他（它）说的话。字数 100 字左右，角度不限，书写工整。”

观察视角九：小组合作训练有素。

“合作” 是学生面向未来的五大核心素养之一，培养学生的合作能力就是在交给学生一生有用的东西。一个不争的事实是：相当多的老师把小组合作学习理解为分组而坐，这样的合作不仅制造了课堂噪声，而且效果还不如直接讲授好，本质上是形式主义的折腾。因此，我们很容易发现这样一种现象：只要上公开课，老师们都会装模作样地安排小组合作学习，因为这些开课的老师都知道，合作是新课堂的标配；而在常态课上就很少安排合作学习环节，因为老师们认为，小组合作学习效率不高，不如教师直接讲授来得顺畅。

为什么被专家学者们普遍看好的 “合作学习”，不能成为课堂上的 “家常便饭” 呢？主要原因有三：一是合作学习的任务不清，课堂上的探究内容如果不是大任务设计，通常不需要合作；二是合作学习规则不明，互学、互问、倾听、质疑、小组长主持、小组公共发表等合作学习如果没有明确的规则，学生就无所适从；三是合作学习训练不够，从知道规则到使用规则，需要花时间练习，只有规则成为了学生的习惯，合作学习才会水到渠成。

观察视角十：自主预学提出质疑。

“先学后教，不学不教” 是一条重要的教学原则。我们应该认识到，学习是一场自律的拼搏赛，不会自主学习的人不会走得很远。自主预学是合作学习的前提，也是深度探究的前奏。“学为中心” 理想课堂在有效教学框架中，将 “预学单” 作为学习框架闭环中的重要一极，目的就是要通过框架之变实现自主预学能力的落地。

自主预学不是天生就会的，需要教师有意识地指导学生使用思维导图、笔记符号、倒计时以及信息检索等预学工具，学会阅读教材、标记重难点、做笔记、提出质疑、使用辅助材料、进行预学时间管理以及怎么做预学反馈等。

“学为中心” 特别强调预学环节要有质疑的发生，鼓励学生提出请教性问题、质疑性问题、探索性问题和拓展性问题。我们认为，如果孩子不能提出自己的问题，所有的问题都来自于老师，他们就找不到学习的意义。理想的课堂提倡“问题比答案更重要，方法比知识更重要，信任比帮助更重要。”

观察视角十一：课堂学习多元对话。

日本学者佐藤学认为，学习的本质是对话实施，是学习者与客观世界对话、与同伴对话、与自我对话的过程。其中与同伴对话，是极为重要也是当下课堂普遍缺失的。以教师讲授为主的一问一答式课堂也有对话，但这样的对话是单一的，是以教师为绝对主体的对话。

理想课堂中的多元对话应该包括以下几种对话方式：一是单一个体的内对话；二是对子互学、四人小组群学的对话；三是公共发表后小组之间的群体式对话；四是关键环节教师出场的串联与反刍。多元对话课堂，就如同交响乐队一样，不论乐器好坏，多重器乐一起响，不存在任务沉默者。多元对话，能够更好地实现知识、生活与生命的深刻共鸣。

观察视角十二：学习结果匹配目标。

本观察点是对课堂学习效果的评价。我们在传统教研活动中，会经常听到这样的话：“这节课，教学效果较好。” 我们不禁要问：你凭什么说这节课效率较好？效果好不好，主要看目标的达成情况。前面我们说到，学习目标写出后，要把相应的学习任务罗列出来。因此，如果课堂上每个任务都扎扎实实探究深思，可以算是学习结果匹配了目标。

判断学习结果优劣，还可以通过当堂巩固的完成情况进行观察。此外，有些难度较大、可测量的挑战性任务，也可以借助评价量规表让学生自我了解学习的结果。比如，学习了《巨人的花园》一文，布置学生 “描写孩子们跟巨人尽情玩耍的场面，所写文字要凸显人物语言、动作、心理等。” 这个任务，就可以设计一个评价量规表，体现教学评一体化的思想。

评价量规表是一种更精准、易操作的评价工具。上面提到的《巨人的花园》一文课堂写作评价量规表可以设计为三个评价层次，即一星：能清楚写出孩子们玩耍，巨人和孩子们互动的样子；二星：能凸显出巨人和孩子们和谐互动，孩子们还有了可爱的名字。细致描写人物语言、动作、心理等，且符合人物身份性格等；三星：能运用平时积累的或者自己创造出的有新鲜感的词句，表现巨人和孩子和谐互动的情景，花、草、树也参与了互动。尽情玩耍的情景体现真善美，具有审美情趣。

自人类文明的曙光照亮地球的那一刻起，工具就一直陪伴着我们。用好 “学为中心” 的课堂评价工具，或许能够让课堂离理想的境界更近一步。

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教育牧笛

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