小学数学大单元教学主题的确定
——以“测量”单元为例
一、大单元教学的特点
建构主义教学理论认为，单元教学是从单元整体出发进行的教学，它突出教学目标、内容和过程的整体性、联系性和发展性。
最近发展区理论认为，单元教学能较好地处理在教学过程中的阶段性和连续性、循环性之间的关系。
学习迁移理论认为，单元教学注重教学的整体性、阶段性和延续性，注重从整体上把握教材结构。能使学生形成知识间的丰富联系，建立良好的认知结构，使教学内容“结构化、一体化、网络化”，促进学生的学习迁移。
基于此，我认为大单元整体教学最本质、最关键的是它打破了自然单元和课时之间的壁垒，站在“大单元”视角提炼大概念，围绕大概念提炼单元核心概念，提出单元核心问题，以核心素养为目标进行整体设计，以实现知识的结构化和学生认知的结构化，最终实现核心素养的培育。
二、大单元教学主题的确定
首先，非常重要的一点就是对单元教学主线的选择。由于每位老师对学科本质、教材、课程标准的认识理解水平和层级不一样，老师们在教学中选择的单元主线也是不一样的。选择以什么样的内容作为单元教学的主线，也体现着老师对学科本质、教材和课程标准的认识和理解。
我认为单元学习主题一定是围绕某一个核心串联起来的，它具有逻辑性、系统性、梯度性、难度性，能体现学科思想方法，能丰富学生认识世界的方式方法，能激发学生深度参与和持续发展。
基于此我认为确定数学单元教学主题的方法是：
1.明确数学的核心知识，构建知识结构框架。
明确数学的核心知识，构建知识结构框架是我们老师最擅长的，因为我们一直在用，不用过多赘述。
2.挖掘数学核心知识承载的学科核心素养。
知识只是素养的一个构成维度，我们同时要挖掘，知识背后承载着哪些学科核心素养。
如何挖掘数学核心知识承载的学科核心素养？那就是要研读课程标准，分析课程标准中的内容要求及学业要求，通过分析内容要求，确定所承载的学科核心素养的内涵，通过分析学业质量要求，确定评价核心素养的标准及要求。
现以北师大版教材二年级上册“测量”单元为例，尝试诠释对上述观点的思考。
“测量”是隶属于“图形与几何”领域的“图形的认识与测量”主题。2022版新课标将图形与几何领域分为两大主题，分别是“图形的认识与测量”和“图形的位置与运动”，统观小学6年“图形的认识与测量”领域下的所有相关学习内容我们不难发现一些单位量的学习，如长度单位、时间单位、质量单位、还有面积单位、体积单位以及与此相对应的时间的计算、角的度量、周长的计算、面积的计算，它们都有一个共同的特点那就是单位量的累加，在单位量的学习过程当中我们不难理解把小的单位量不断的累加能形成大的单位量，也就是量感，比如我们把厘米不断的累加形成了分米和米，那么周长的计算，面积的计算，体积的计算其实也是单位量在进行累加，只不过累加以后形成了表征不同表征的物体的量而已，基于这样的分析我们提炼出图形的认识和测量的大概念是：物体的一些属性可以测量，借助单位量进行量化。（如图1）
图1
图2
从图2不难看出长度单位“米和厘米的认识”这节课在小学阶段的重要性，可以说它是“测量”的种子课，我们如何在孩子们心中播下这颗测量的种子呢？我想通过让他们亲身经历测量的过程，了解测量的本质是可以为后续单位量的学习以及“图形的认识”中的测量部分打下一个扎实的基础的。
那么课程标准对本单元教学有哪些要求呢？我摘取了它内容要求、学业要求、教学提示中的几条描述:
【内容要求】 结合生活实际，体会建立统一度量单位的重要性，认识长度单位米、厘米。能估测一些物体的长度，并进行测量。在图形认识与测量的过程中，形成初步的空间观念和量感。
【学业要求】感悟统一单位的重要性，能恰当地选择长度单位米、厘米描述生活中常见物体的长度，能进行单位之间的换算;能估测一些身边常见物体的长度，并能借助工具测量生活中物体的长度初步形成量感。
【教学提示】图形的测量教学要引导学生经历统一度量单位的过程，创设测量课桌长度等生活情境，借助拆的长度、铅笔的长度等不同的方式测量，经历测量的过程，比较测量的结果，感受统一长度单位的意义;引导学生经历用统一的长度单位(米、厘米) 测量物体度的过程，如重新测量课桌长度，加深对长度单位的理解。
通过对课标的分析，挖掘出本单元的单元核心概念。
第一条：测量长度要先统一长度单位；
第二条：测量长度是长度单位的累加过程，也是测量的本质，所以这条大概念是我们想在本单元重点来落实的。
第三条：测量工具的选择，应该根据测量的对象而确定。生活当中的物体可以说是千姿百态的我们不能够把眼光紧紧的局限于尺子的使用上面而是应该教学生根据不同的测量对象选择不同的测量工具进行测量，所以我们提炼了这三条单元大概念。
这些核心知识承载了哪些核心素养，又如何确定评价核心素养的标准及要求呢？在日常教学中，我们首先要培养学生的学科能力，而学生的学习理解、应用实践、创新迁移，代表着学生学科能力的不同发展层级，也体现着学生的素养发展水平。比如，对照课程标准，如果学生能“举例说明和描述“同一物体使用不同的度量单位测量所得到的结果是不一样的”，他仅仅达到了学科能力的第一个层级学习理解，只有当学生能基于真实情景去分析、解决综合性的问题，才表示他达到了很高的素养水平，所以学科核心素养的发展一定离不开特定的情境。知识有不同的层级，数学的知识结构框架包含的知识，属于事实性知识，不具有迁移价值。这类知识的记忆对学生而言价值是有限的。我们要通过对事实性知识的学习，研究它背后承载的思路方法性的知识是什么，就像一套程序一样，同类的知识都可以进行类似的输入和输出。比如，在“测量”单元，它的事实性知识有“统一度量单位”“度量单位的累加”“度量单位的选择”，它背后承载的思路方法是什么？实际上，一旦进入到对“测量”单元的学习，我们对物质的认识就打开了一个新的视角。比如时间，角度，面积，体积，重量等等我们要求学生形成的是研究测量的思路方法。而长度是日常生活中经常用到的一“类”测量，所以学生需要掌握研究一类测量的思路方法，具有相似特点的其他类别物体的测量学生就可以进行预测，基于预测进行分析研究，寻找度量物品其他属性的方法，进行学习方法的迁移。这个过程可以进一步发展学生的科学探究和证据推理素养。 “测量”单元的功能价值还在于它提升学生运用测量知识解决实际问题的能力；将复杂、真实的情境转化为数学问题的能力；建构研究一种测量的基本思路和方法；发展科学探究、证据推理与模型认知、科学态度与社会责任素养。
3.寻找能承载数学核心知识的实际问题或主题活动。
测量在日常生活中应用特别普遍，那能不能从日常生活中选取一些相关问题让学生进行研究，进一步发展学生的科学态度与社会责任素养？所以我们要寻找承载核心知识的实际问题或任务。
如何寻找？从价值分析，我认为将事实知识与生活实际建立关联，重构教学内容，从而寻找实际问题或任务。比如说要解决买衣服这一生活问题，就需要将这一问题转化成测量身高、腰围、肩宽等一系列与测量长度相关的数学问题，我们就需要研究测量长度的方法。建立这一关联之后，老师们会发现，我们所说的事实性知识和学生的日常生活是密不可分的，教学内容不再局限于事实性知识，同时也蕴含着来自于学生现实生活中的一些问题。
4.调研学情、学生学习需求，从而确定单元学习主题。
在调研形式上，我们可以采用调查问卷和学生访谈、课前预测试卷等形式。在调研内容上，我们要看学生的核心知识掌握得怎么样，有没有掌握一定的思路方法和关键能力，还要看他的态度是怎样的。
一年级的教材对“测量”这个板块的内容又有哪些渗透呢？一年级上册有“数数”、“有比多少”，孩子们会比较直观的比较物体的多少和长短，孩子们既有对数量累加的方法，又有对长度比较的认识，那么孩子们在学习这些内容之前他的学习需求到底是什么，他到底对测量了解有多少呢？我们基于此可以设计以学生的学习需求为目标的学情分析，比如一份前测试卷，前测卷可分为三个板块：第一板块是量什么；第二个板块是怎么量，旨在测量学生是否理解测量的本质就是单位量的累加过程；第三板块是用什么量，旨在测量学生是否能够根据不同的物体选择不同的测量工具。
建构知识框架，挖掘知识承载的功能和价值，结合生活实际，并且调研学情。这些环节共同构成了单元教学主线的选择策略：采纳教科书中的学习单元，以学生面临的生活中的真实问题为背景素材，将裸露的知识进行再包装，从而确定大单元教学主题。
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