量感，原本是美术、建筑等领域中的术语，是指视觉或触觉对各种物体的规模、程度、速度等方面的感受，是对于物体的大小、长短、粗细、厚薄、轻重、快慢等属性的感性认识。《课程标准（2022 年版）》明确指出：“量感主要是指对事物的可测量属性及大小关系的直观感知。”
量感是联结数学与生活的纽带，是帮助学生形成抽象能力和应用意识的经验基础。
纸很薄，直接选择矮盒子，没有1200张的思考。这是直观感觉，没有量感的累加思考。
1200张很多，所以用的盒子也要很大，直接选择最高的盒子。这是基于1200的数感，孩子脱离了情境，1200张纸的厚度，这是“长度量”。这也是典型的仅靠数来比较量的大小，没有考虑到长度量的单位。
有一定的量感，只不过在量感精确性上稍微弱一点，没有用定量的方法去推理。没有准确去推断1200张纸到底有多厚，只是大约的高度。
有很好的量感，有10张纸大约是1毫米的量感。通过推理确定1200张纸大约是120毫米也就是12厘米，这就是量感。
测量是通过使用直尺，读出准确的测量结果，测量通过学习很容易掌握；
而量感则是在不借助工具的前提下对数量有比较准确的感知，如看到课桌能估一估大约有多高。
再如，生活中我们买家具一般是怎么做的？如果我们要买一台冰箱，我们一般不会直接去商店把冰箱直接买回来，而是先提前测量，根据测量结果在去选购。
孩子通过学习学会的是测量，量感就是在测量前学生的定量分析，就是实际情境中的问题解决。
这个能力的培养直观重要，这是用定量的方法认识和解决问题的习惯，这是真正的应用。
以mm为例
呈现毫米在日常生活中的应用视频和大量用“mm”记录的数据，调动学生差异化的生活经验及基础，发现毫米应用普遍，初步感知“mm就是毫米”。视频定格在降雨量等级划分，从而引发提问“降雨量是什么？”再通过测量降雨量的科学实验漫画，引出测量活动及任务。真实的情境任务，调动学生探究的兴趣，基于学生学习的推进，动态生成毫米相关知识的学习。
学生经过自主测量活动后，先让学生交流测量结果：1厘米多、1厘米2小格、1厘米2毫米......通过两个有层次的问题“这么多结果，都行？”和“你更喜欢哪种？”利用课堂上结果的冲突，引发学生交流自己的真实想法。首先，学生自己对“答案”进行对比辨析，在“辩驳”的过程中，学生感受到科学实验需要精确测量，为毫米出现提供可能性。其次，结合测量结果的具体描述，找到1毫米有多长，毫米的出现顺理成章，学生由此也感悟到毫米产生的必要性。
学生找到了1毫米，借助尺子、比划等方法知道了1毫米有多长后，本环节给学生提供大量用毫米作单位的素材，展现出学生毫米“量感”的真实情况。教学时，让学生找到“用毫米作单位的物品？”在这个过程中，学生通过估一估进行单位选择，通过量一量判断估的误差，在真实的情境和感知中建立毫米“量感”，注重学生核心素养的培养。
继续合理利用学生自主学习生成的测量结果：“12毫米怎么读出来的？”及“1厘米2毫米和12毫米的比较”，学生自主发现毫米和厘米的关系，主动建构1厘米=10毫米，通过对比课堂生成的学习资源，发展学生的思维能力。
量感的培养就应该给孩子一个真正的测量活动，让孩子经历完整的测量过程，也就是解决问题的全过程，从选择工具到测量，再到数据表达，学生自主选择单位，只有经历了这个过程，学生才会学会用定量的方法去解决问题。
生活量感
建立量感可以让学生养成用定量的方法认识和解决问题的习惯，是学生必备的核心素养主要表现之一。对于小学生而言，他们在生活中经常接触到有关量的知识，积累了一定的度量经验，形成了“生活量感”。
在教学“千米的认识”时，学生知道千米的概念、千米与米的关系之后，教师可以让他们完成以下数学实验──找一找：从哪里到哪里的距离大约是1 千米。说一说：怎样验证你找到的距离是1千米。
学生的量感主要源自于丰富的生活经验。良好的量感是学生用数学的眼光观察世界、认识世界的一种必备素养。
大角和中角都比小角大，但显然，大的程度不一样。怎么说明这个大的程度不一样呢？基于本能和直觉的比较，不会仅满足于定性地描述大小关系，进而求大小关系的精准把握就产生了度量的需要。
先有目测，对量的大小有个基本的审视与判断，才不至于闹出错得离谱的笑话。我们所求的“量感”，并非要十分精准，普通人不闹出离谱的笑话，足矣。倒是对“量”作基本的判断与估测，应该成为有意识的行为。这应是“量感”好的表现之一。
