核心素养导向下的课堂转向：为思维而教
教育
2024-12-09 07:00
重庆
亚里士多德认为，人是唯一被赋予思维能力的生物，人的目的就是运用这种能力。法国17世纪伟大的思想家帕斯卡尔认为，人只不过是一根苇草，是自然界最脆弱的东西，但他是一根能思想的苇草，人的全部尊严就在于人能思想。笛卡尔一言以蔽之：我思故我在。近代以来的教育家都非常注重在学校教育教学中培养学生的思维能力。杜威非常重视思维教学，他在《民主主义与教育》一书中指出：“学校为学生所能做或需要做的一切，归根到底是思维的训练。”他写过一本书《我们怎样思维》，专门讨论思维教学，这也是他的代表作之一。苏霍姆林斯基在《给教师的建议》中说道：“学校的重要任务是培养具有好钻研的、创造性的、探索性的思维的人”；“课堂上你不再关注教材内容，而是关心学生的思维状况。这是每个教师都应攀登的教学高峰，每个教师都应该努力攀登它。”瑞士心理学家皮亚杰认为，教育的最高目标是具有逻辑推理能力和掌握复杂抽象概念的能力。“教育的第一个任务是培养推理能力。”我国著名心理学家林崇德教授认为：不管是智力还是能力，其核心成分都是思维。那么，究竟什么是思维？不同的学科视角有不同的定义。智力理论认为，思维是一种认知能力，思维是智力的核心。认识论认为，思维是人类认识过程的高级阶段，即理性认识的过程。知识论认为，思维是一种程序性知识，是发现问题和解决问题的知识。心理学认为，思维是一种复杂的心理活动的自然过程。教育学认为，思维是一种认知能力和心智活动，是教育要培养的关键能力和必备品格。从思维的过程来看，思维一般包括分析、概括、综合、推理、抽象、评价、创造等。从思维品质来看，主要包括思维的流畅性、灵活性、深刻性、独立性、新颖性、批判性等。从思维的类型来看，主要包括抽象思维、形象思维、直觉思维、批判性思维、创造性思维、成长性思维等。对思维进行低阶和高阶的区分，是美国教育家布鲁姆1956年提出的。布鲁姆把思维过程划分为六个层次：记忆、理解、应用、分析、评价、创造。前三个层次被称作低阶思维，后三个层次被称作髙阶思维。他划分的理由是，后三个层次是在领会材料内容的基础上对知识进行分解、整合或是判断的过程，包含了知识的重新组织。当我们检视基础教育阶段各学科的核心素养，我们发现一个共同的现象，几乎所有的学科都将思维的发展与提升作为本学科核心素养的一个重要元素。语文学科的核心素养是“语言建构与运用；思维发展与提升；审美鉴赏与创造；文化传承与理解”。开宗明义，将“思维发展与提升”作为语文学科的核心素养之一。其实“语言建构与使用”，本身也是思维的训练，因为语言是思维的工具。数学学科的核心素养是“数学抽象、逻辑推理、数学建模、数学运算、直观想象、数据分析”。其中的“数学抽象、逻辑推理、直观想象”等就是数学思维。英语学科的核心素养是“语言能力、文化意识、思维品质、学习能力”。其中明确提到“思维品质”。自然科学学科中，物理学科的核心素养是“物理观念、科学思维、科学探究、科学态度与责任”；化学学科的核心素养是“宏观辨识与微观探析、变化观念与平衡思想、证据推理与模型认知、科学探究与创新意识、科学精神与社会责任”；生物学科的核心素养是“生命观念、理性思维、科学探究、社会责任”；地理学科的核心素养是“人地协调观、地理实践力、综合思维”。自然科学的诸学科，也都无一例外地将思维作为核心素养的重要组成部分。其它学科诸如历史学科核心素养中的“唯物史观、历史解释、时空观念”等是历史学的思维训练；技术学科培养的工程思维、艺术学科培养的审美思维、体育学科培养的战略思维等，也都是该学科的核心素养之一。不同学科对于学生思维的培养，具有不同的价值。比如，语文学科主要培养的是直觉思维、形象思维等，语言是思维的工具。数学是思维的体操，它培养的主要是抽象思维、逻辑思维等。科学学科主要培养理性思维（推理论证、模型建构）、创新思维等。人文学科主要培养批判性思维、辩证思维等。技术学科主要培养工程思维、设计思维等。不同学科具有不同的思维价值和贡献，就像人每天要吃各种食物，从中吸收不同的养分，每种食物都有各自的营养价值，这也正是基础教育阶段各学科设置的基本理由。学生不是将来要当作家才要学语文，不是一定要出国才学习外语，不是一定要做数学家才学数学，不是一定要当科学家才要学习科学等。正如泰勒所说，学科的核心素养就是该学科“对于将来非从事本学科工作的普通大众的教育功能与核心价值。”基础教育阶段设置这些学科，是为学生的思维发展提供不同的价值和贡献。当然，不同学科对于学生思维培养，也具有各自的局限性和不完备性。比如数学思维关注事物之间的必然性，它只研究确定性的东西，忽略那些不确定性的东西；关注细微的东西，而忽视大概念和事物的主要特征。斯宾塞开玩笑地说，研究数学的人“ 他的心眼有像显微镜那样的力量用在一个问题的某一微小部分上，而忽略了问题的主要特征。”自然科学有助于训练人的分析思维，注重分析原因与结果，从定量和实证的角度去揭示事物之间的因果关系，但也往往因为注重分析，而忽视综合，或者说止于分析，却忘记了分析只是手段，综合才是目的。另一方面的局限是自然科学的因果揭示，在解释高级现象时就不一定适合，因为高级现象的因果关系可能是复杂的、不确定的。自然科学对于因果关系的确切性与自然科学自身的精密性是相称的，止于寻找简单的确定的原因，而对于复杂的不确定的因果关系，可能就显得不足了。再比如，社会科学侧重于综合思维，从系统的角度去研究和关注事物的总体和结构；但在分析的方法和工具上往往欠缺科学性和精确性，它揭示的是事物之间的相关性，但却往往将这种相关性简单地解释为因果关系，甚至可能因果颠倒，本未倒置，误将结果看成原因。当前基础教育的课堂教学中，在思维教学方面存在以下主要问题。- 一是教师只教知识，不教思维，学生在课堂上思维没有发生。或者教师以为教了思维，其实只是记忆和表层的理解，没有分析、综合、归纳、演绎、评价、应用、创造、迁移。
- 二是课堂缺乏深度学习和深度思维。思维的深刻性不够，浅尝辄止，学生不愿意深入思考，满足于表面理解。老师对于概念、定理、工具性知识一笔带过，喜欢讲题和做题，学生对知识缺乏深入理解。
- 三是课堂上教师代替了学生思维，不给学生思维的时间和机会。教师问的问题大多是“what”而不是“why, how”，有些问题是教师自问自答。
- 四是课堂上少数学生代替了大多数学生的思维，一些学生的思维困顿没有充分暴露，因而也缺乏有针对性的解惑。老师在提问时，总是让那些能够回答出来的学生回答问题。在小组讨论学习时，没有安排个体思考的时间，导致有些思维能力弱的学生参与性不够。
所以在我们平常的课堂教学中，教师要树立为思维而教的理念，进行课堂转向。首先，我们的课堂应当主要是教思维而不只是教知识。知识会遗忘，思维不会遗忘。知识教学是手段，目的是为了学生思维的发展；知识是思维训练的素材，而不是思维本身。所以在我们的课堂教学中，要从教走向学，从关注教师的教，转向关注学生的学；我们的教学方式要从教师的独白，转向师生之间、生生之间的思维对话与碰撞；学生的学习方式要从接受式学习，转向发现式学习；我们的教学过程要从知识的全面覆盖，转向思维的深度揭示，从关注教授知识，转向关注学生的思维培养。其次，我们的课堂教学要让思维可见。在课堂教学中，要注重过程与方法，也就是让学生的思维过程展现出来，培养学生的元认知与学习策略，让学生知道自己的思维过程，比如将解题思路写下来，或者是将所学知识用思维导图的方式画出来，建立知识结构，进而形成学生新的认知结构。甚至让学生做小老师，让学生讲授课程，他必定要将自己的思考过程表达出来。通过让学生写出来、画出来、说出来的方式，可以帮助学生清晰展现自己的思维过程。再次，我们的课堂要给学生的思维留白。我们的老师要通过设计有思维含量的问题，来激发学生的深度思考，而不仅仅是让学生回答“是”与“不是”，“对”或“不对”这样的问题。在提出问题以后，要给学生独立的深度思考的时间，我们的老师在课堂上最害怕的是提问后学生的短暂沉默，甚至将这视为学生或老师的失败，因而不能忍受这种沉默，只好自问自答，快速给出正确答案。对于有思维含量的问题，先要鼓励每个学生独立思考，然后进行小组讨论，最后再由老师点拨总结，这才是思维教学的过程。复次，我们的课堂教学要注重概念为本的理解性教学。思维的基础是概念，所以在课堂教学中，要舍得花时间讲清楚概念的内涵与外延，然后在概念的基础上，帮助学生理解建筑在概念之上的原理、主题。我们的老师在课堂上习惯于讲题、练题，对于概念往往是一笔带过。如果关键概念讲解不清晰，或者学生对核心概念的理解不全面、不深刻，就谈不上后面思维过程的展开。很多学生的学习问题，归根到底是概念的理解问题。最后，我们的课堂要让深度思维发生。根据布鲁姆的教育目标分类，基本概念的理解与掌握，基础知识和基本技能的学习，属于回忆与再现、理解与掌握的学习层次，这仍然是低层次的学习。在此基础上，带领学生进行分析与综合、创新与评价，深度学习才会发生，迁移的能力才有可能培养出来。如果思维没有发生，学习也就没有发生；如果深度思维没有发生，深度学习也就不会发生。语文学科的四大核心素养之一就是“思维的发展与提升”。语言是思维的外壳，我们通过对语言的建构与运用，进而培养学生的思维能力。如果语文教学停留在字、词、句的层面，就丧失了语文学科促进学生“思维的发展与提升”的重要功能。浙江郭初阳老师的语文课，在讲解舒婷的诗《祖国啊，我亲爱的祖国》时，老师除了带领学生进行诗歌赏析，还引导学生思考“国家与祖国”的区别，“国家与个人”的关系。诗中写道：“——祖国啊！/我是你的十亿分之一/是你九百六十万平方的总和”。如果照这个说法的话，她所用的“祖国”这个词语，好像应当替换成“国家”，更加恰当一点。因为祖国这个文化概念，是指祖辈世世代代所生活的地方，而且包含了所有的炎黄子孙。如果一个美籍华人来读，就出现问题了，“我是你九百六十万平方的总和”，海外华人不是。但是，毫无疑问，中国是他的祖国。日常生活中我们也常常可以见到，国庆的时候有些单位的标语是“庆祝伟大祖国70岁生日”，似乎我们的祖国只有70岁，这也是混淆了祖国与国家的概念。郭老师据此带领学生辨析什么是祖国，什么是国家，什么是政府，个人与国家的关系等等，从诗歌生发开来，具有极强的思想性。让我们再看看高考作文题目。IB课程（国际文凭课程）TOK（知识论）的作文要求是1600字，某年的作文题目如下：“人们产生知识的方式只有两种：被动地观察或主动地实验，你是如何看待这个观点的？”“有人说，宗教信仰既不能被理性证明，也无法被理性驳倒。然而，有时这种说法被当做拒绝宗教信仰的理由，有时它又被用来断定信仰是建立在信念之上的。在宗教和不同的知识领域，信念在多大程度上是知识论断的合法性基础？”“文化多样性是否阻碍了人类的团结？”/“承认义务是否是放弃了自由？”同样具有一定的思维含量。“一条信息”/“疫情中的距离与联系”/“带你走近_________”（2020）/“可为与有为”/“关于理想”/“论生逢其时”（2021）/“跨越，再跨越”/“青年有担当，青春正飞扬”/“选择、创造、未来”（2022）/“一花独放不是春”/“故事的力量”/“使命与担当”（2023）。这些题目似乎没有太多可挖掘的思想深度，40分钟内写800字，也就只能写成新式八股文的样子。思维的深度、思想的高度、思辨的角度，才是关键的语文能力。数学是思维的体操，是培养学生逻辑思维的最主要的学科。在此基础上，还可以挖掘数学学科的思维高度与深度。比如，老师讲授“平均数、中位数、众数”等概念，可以进一步带领学生探讨，这些统计概念的背后，隐含的是关于平等、公平、公正的原则，在何种情况下，分别使用这些概念是合理（公平）的？比如，反映一个地区或国家居民的收入水平，中位数比平均数要更加合理；比如，评委在给跳水运动员打分的时候，去除最高分和最低分，然后取其他评委的平均分作为最后得分；在计算学生的学分绩点（GPA）时，使用加权平均数就就比较公平，等等。比如历史学科在指导学生分析历史事件的时候，一般从原因、性质、影响几个方面去分析。原因一般从内因与外因两个方面展开，具体分别从政治、经济、文化、社会几个维度分析。性质一般从发动者、目的、结果与影响几个方面分析。影响一般从对内与对外两个维度，具体从政治、经济、文化、社会的角度分析。这培养的是学生的分析与综合思维、系统思维能力等。我们在评价历史人物的时候，一般从历史人物的功与过来分析，其次是从历史人物对当时与后世的影响来分析。前者培养的是学生的辩证思维，后者培养的是学生的时空观念和历史唯物主义思维观。所以，历史学科不是仅仅教会学生记忆历史事件与人物，而是培养学生分析、评价历史事件和人物的思维品质。比如在地理学科中指导学生学习地图时，可以引导学生思考，地球是球体，地图是平面，那么，用平面的地图来表达作为球体的地球，会发生哪些变形？应用这些变形的地图对于飞机和轮船的航线会产生什么样的影响？等等，将地图中蕴含的人文与科学知识结合起来进行深度思考，培养学生的科学思维和批判性思维。说起批判性思维，我感觉我们的基础教育比较忽视批判性思维的培养，这些年有所改进，仍有待加强。批判性思维是指全面、系统、审慎地看待问题的思维方法，是全方位、多视角的独立思考与分析，是基于严谨的推理和论证而不是人云亦云的自主判断，是敢于质疑，打破禁区，挑战权威的思维品质。其中的视角与归因、变化与联系、归纳与演绎、证明与证伪、局部与整体等方面的思维培养，是我们需要加强的地方。另外，创新性思维、成长性思维等也是基础教育应当特别重视的方面。商务 | 陈老师 13594694330（微信同号）投稿邮箱 | xingjiaoshi@dett.cn
