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开学第一个月，各班级老师陆续开始布置班级环境、投放游戏材料，然而过程中问题却出现了：低结构的游戏材料，既可以出现在艺术区也可以出现在建构区，还可以出现在光影区和科探区。于是，纸杯出现在了活动室里的多个区域中，艺术区的纸杯是用来画画和做手工的、建构区的纸杯是用来搭建的；科探区的小石子是用来观察和感受的、光影区的小石子是用来探索光的秘密的；孩子在艺术区玩纸杯只能创作、在建构区玩纸杯只能搭建；有孩子想去艺术区穿手链，无奈于人数限制，只好在区域的周边默默观看、等待进入游戏的机会；日常生活区里，一位老师认真的示范五指抓的动作技能，三个孩子观察完后开始练习，练习结束孩子将材料放回原处……看到这样的场景，我们不禁心生困惑：是我们投放的游戏材料本身有问题，还是区域的功能限制了游戏材料更多的可能性？班级里琳琅满目的游戏材料，怎么玩、在哪里玩？应当由谁决定？回到孩子的立场进一步看待和思考这个问题：我想在哪里玩、我想跟谁玩、我想怎么玩，我能够选择和决定的空间和自由有多少？我们一边认为孩子是积极主动、有能力的学习者，一边又在孩子们自己生活和游戏的场域里，主观设定了太多的规则和限制，所以，我们真的相信孩子吗？![]()
《幼儿园保育教育质量评估指南》B3科学理念中指出：“遵循幼儿身心发展规律和学前教育规律，尊重幼儿个体差异，坚持以游戏为基本活动，珍视生活和游戏的独特教育价值。”同时指出：“充分尊重和保护幼儿的好奇心和探究兴趣，相信每一个幼儿都是积极主动、有能力的学习者，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要。”那么，在自然流淌的生活里，在孩子喜欢和感兴趣的游戏里，我们是否最大限度支持和满足孩子们通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要呢？是否给予每一个孩子充分的尊重？是否将更多决策的空间和自由给予孩子自己，并且相信他们能够在过程中获取经验？10月16日，我们开展了关于游戏材料适宜性及开放性的园级教研，我们将班级的游戏材料类型及实践的教学模式复制于教研的现场，老师们通过现场的游戏体验与观察，仿佛发现了什么，在相信与质疑的辨析中，大家尝试在各自的观点漏洞中找寻共识和真理、探寻突破矛盾点的解决路径。处在矛盾体中的我们，也在等待着一点点明晰……![]()
在这样的背景下，我们得知周菁老师即将入园的消息，于是聚焦室内游戏现场，聚焦老师们当下真实需求与困惑的、48小时研学活动开启了：2024年10月22日、23日，我们迎来了老朋友——周老师的入园指导。周老师两天的入园指导，均以孩子们生活、游戏的现场为核心。第一天，恰逢临近霜降节气，气温骤降，早晨很多孩子发现自家车上有一层白白的“东西”，晨会中孩子们谈及此话题兴趣高涨，而老师的回应则显得理性：“我们明天再讨论这个话题。接下来是集体报数环节。”班级老师在晨会中给孩子们带来了一份新材料，一边介绍一边示范并邀请孩子们在游戏时间进行选择，晨会的现场，孩子们表示有点简单，老师回应：“盒子里有较难的字卡。”游戏时间到了，没有人选择这份材料。同样的场景，日常生活区的游戏材料亦无人问津，而另外一块场地上，孩子们玩儿得专注、开心。![]()
现场观察结束后，下午我们与周老师开启聚焦现场的教研活动。主持人带领几位老师提前对教研场地进行了布置，对教研的流程也进行了计划，还同步预设了聚焦的讨论问题。然而在教研的现场，发生了“意外”，教研没有按照预设的流程行径。
老师们聚焦上午自己观察到的现场抛出问题，也表达自己的思考和理解，周老师认真倾听每一位老师的发言，灵活捕捉老师观点中的矛盾和困惑，在追问中，老师的困惑不辩自明。
当研讨话题聚焦在上午晨会现场的那一份游戏材料时，本次研学的精彩时刻出现了：相信与质疑，思考与辨析。
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周老师用两份材料与大家展开现场的思考与拓展：还可以怎么玩？什么样的调整会让材料的可玩性更多？
在现场的追问与练习中，老师们恍然：当我们换一种立场和认知时，材料的呈现形式发生了变化，开放的材料满足着孩子们的不同需求、不同兴趣和不同体验，材料支持孩子们建构的经验亦是丰富且多元的。
在周老师的层层追问和剖析中，我们发现环境和材料作为有准备的环境，背后呈现着老师们对儿童的认知和理解，也呈现着老师们的教育观。在开放、多元、包容的环境里，孩子是主动的、自信的，其成长的维度也是丰富、多元的，每一个孩子的成长都具有无限的可能性；在限制的环境里，孩子是被动的，其成长的大多概率是可以预见的、有限的领域和空间。
“给孩子一个世界，让他们重建。”反思我们的环境是否支持孩子进行真正意义上的重建？我们的环境是开放的吗？
此时，一天的教研已经过去10个小时，周老师给予了进一步的支持和撬动：我们回到上午观察的班级进行场地、环境和游戏材料的调整。
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在现场，周老师带着大家一边调整室内环境，一边追问老师们问题：你为什么要投放这样的游戏材料？孩子为什么要按照你预设的方法进行游戏？没有你在这份游戏材料中的预设，孩子在其他空间环境的生活和游戏中是否有机会获得此类经验？
关于一份游戏材料要不要用完放回原来的位置，有的老师认为只要孩子用完收起来就好，放到哪里孩子有自己的想法和需要，秩序感仍然存在，因为收起来了；有的老师认为一定要收回到原来的位置，物归原处才是秩序感的养成过程。周老师倾听了现场每一位老师的观点，并认真理解老师观点背后的逻辑，她没有主观引导，而是将这个场域留给了现场的老师们各自思考。
第一天的入园指导为：现场观察→研讨分析→现场调整。第二天基于前一天的思考和调整，我们看到了不一样的场景：老师更加放松了，不再被提前预设的流程所僵化，能静下心来倾听每一个孩子的声音和孩子们当下的兴趣与需求；孩子的游戏行为更加开放和大胆了；以前那个总是预约不到区域的孩子，此时可以想去哪里玩就去哪里玩了…… 周老师入园指导的这两天，我们发生了什么变化？![]()
齐老师：入园虽然只有两天，但在现场观摩和进班指导的过程中，使我慢慢理解去区域不仅是去掉区域牌或区域卡，而是把空间真正给孩子，使其在丰富、多元的材料中自在探究。原原老师：打破固定的区域划分，将整个班级环境视为一个开放、融合的游戏空间。打破区域与材料本身的属性，尊重幼儿游戏的自主性，允许孩子发挥想象进行创造性的游戏。打破教师自身的固化思维，发挥教育的更多可能性，提高幼儿游戏的积极性和主动性。芳芳老师：很荣幸参加周老师的培训，她豁达开朗、专业却很接地气的培训方式深深的感染着我，最触动我的是周老师所说的“去区域”，就是打破区域之间清晰的功能定位。这点我们一直也提倡，也一直希望看到幼儿的游戏状态就是区域间联动起来，幼儿可以自由的在区域间探索游戏，只有放手游戏，幼儿才能真正实现自然流动的游戏状态。教师要珍视幼儿每一次的游戏和表征，倾听来自于幼儿内心真实的想法，从而更好的支持幼儿发展。杜娟：周老师始终关注对人的教育。关注孩子的感受、关注孩子的情绪，如同和孩子一起呼吸一样。孩子每一天都是真实的、自然的、鲜活的，教育就应该是塑造一个人的灵魂，而不是知识的灌输。周老师说到区域游戏材料为什么存在？为了孩子的想法存在，为了实现孩子的想法而存在。这句话的含金量，是让一个个鲜活生命的绽放。教育在没有标准答案下才能推动教育。景景老师：两天的深度对话，学了很多也感受到了很多，这个过程于我而言既是挑战也是学习和练习的过程，享受也喜欢这种成长和蜕变。最敬佩的是周老师对每一个老师、每一个孩子本能的尊重和理解，耐心倾听每一个声音背后的逻辑，孩子是老师亦是，她在耐心追问和撬动每一个矛盾和困惑，很多个案例在她的分享中，我都能感受到她对每一个人本身的接纳和关爱。看似随机的、生成的讨论恰恰是聚焦当下最真实问题的回应与研讨。![]()
在跟随孩子们成长的教育场域里，老师对教学内容、流程的预设不是不可撼动和僵化不变的，是允许和接纳“意外”和“偶发”，预设和生成同样重要。老师的预设是基于对孩子分析的支持，预设不是高控的主观引导，是在跟随孩子的基础之上、在过程中进行灵活的调整、给予、加持亦或退后。去区域并非仅仅打破形式上的柜面隔断与摆放，而是将空间中充满暗示、预设和高控的生活、游戏场景布置，调整为更加开放、包容，允许孩子们进行更多维探索的环境，八大基础区域看似取掉了，但八个维度的游戏材料却已更加开放、智慧、柔和的方式呈现在环境各处，与此同时，又不止八个维度，还有N个维度。![]()
周老师的入园指导，没有主观的给予和引导，而是在看到、听到和发现到时，与老师们站在一起，倾听、追问、撬动，尊重我们当下的发展状态和节奏，一点点走近、走进，老师的成长却在48个小时的“洗礼”中悄然地又突然地发生了。我想，这大概就像我们陪伴孩子成长的样态吧！看到每一个、听到每一个、尊重每一个，在悄悄然间，用尊重他们且他们能够理解的方式给予支持。教育的本质是实现人的成长，只有时时回到人的本来，关注人的发展规律及需求，我们才能时时找到合适的方法与途径。教育，亦不是老师认为的非黑即白的观点争论与实践方式的技巧竞赛，是一切为了孩子更好发展的、谨慎而默默的尝试和推动，只要是为了孩子的成长发展好并且只为了孩子的成长发展好，每一步都有意义。文字丨陈景景
照片丨葛东庭
编辑丨蔺雅瑄
初审丨薛燕
校审丨张婷
终审丨裴艳冰
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