友友们，这次分享今年读完的第五本书。从去年4月到今年1月中旬，读完这本书用了9个月时间。不得不说，这本书确实对一线老师帮助挺大。
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书目：《有效课堂提问的22条策略》
德国教育家第斯多惠曾说：“教学的艺术不在于传授知识量的多少，而在于激励、唤醒、鼓励学生持续的有意义的学习。”伟大的科学家爱因斯坦也曾断言：“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”有效的提问策略让课堂学习精彩无限，精良的分析技术让提问效度清晰彰显，深入的行动研究让提问品质渐进提高。该书对课堂教学提问的有效性进行了较为全面和深入的研讨，分析有效课堂提问的构成要素，展示有效课堂提问的成功策略。1.有大量丰富案例，涵盖语文、数学、英语等学科案例片段，有理有据，适合各学科各学段老师阅读。
2.数据表格精准化。书中针对提问，贡献了22条策略，讲解非常透彻，而且有大量数据和表格供参考，清晰有效让我们看到了提问的重要性。3.策略有效。书中提到的很多策略，都比较适合我们一线教师，这是一本务实的书，可以推测作者是真正经过了一系列调查取样，得出的许多结论比较令人信服。当然，这本书虽然有生动的案例，但理论性依然偏强。不过，很适合我们建立自己的底层逻辑哦，读完此书很多问题变得简单了。教师成为制度化课程的教学机器，学生成为被填充的容器，“知识的在场”和“人的缺席”成为传统课堂教学的奇异景观，教学的人文关怀被忽视。在那次教研活动中，一位教龄只有一年半的新教师和一位教龄长达15年的经验教师同上了一节以《认识我们身边的声音》为载体的研讨课。两位教师，两种风格，鲜明地展现了两种截然不同的学习景观。仅仅停留于一问一答的简单互动层面的提问显然使课堂生成单薄，孩子参与的积极性也有限，而深入挖掘、真实沟通的提问却使课堂生成精彩连连，孩子对主题的学习参与也会兴趣盎然……思考:不能直接问文章的主题是什么？人物有什么性格特征？那课堂会是什么样子呢？那学习效果肯定会大打折扣。而要换成贴近孩子的想法。由此可见，这种要拐个弯才能找到答案的问法，不仅能激起学生思维的浪花，有时甚至能产生“投石击破水底天”的教学效果。有教师这样提问：“我们在阅读时应跳进作品中去，与里边的人物作心灵的沟通。设想一下，如果你来到了平桥村，你愿意与哪位小伙伴交朋友呢？”如果你是一名导游，正带着游客游览三峡，那你将如何向游客介绍三峡的美景？”如果你是一位摄影师，根据《钱塘湖春行》的内容拍摄西湖风景，你决定选择哪些镜头？”从整节课、整篇课文来谋划，设计出一系列有计划、有步骤、相对结构化的问题，这样的提问设计才有可能促使学生的思维达到一定的深度，全方位培养学生的思维能力。“从课题上看，课文会写些什么？”“你都想知道些什么内容？”这样的问题往往可以使学生形成急盼、渴求的心理状态，孜孜以求，加速思维。美国心理学家布鲁纳曾经指出：“教学过程是一种提出问题与解决问题的持续不断的活动。”教师要在课堂教学过程中要尽可能地发挥学生的潜能，并且通过他们自主探索来解决问题，进一步培养学生的问题意识和创新能力。在课堂教学中，教师“教”的地位具有天然的话题设置的权力，“教”意味着一方对另一方的预设性的引导。逆向发问。逆问就是不直接问为什么，而是从相反的方面提出假设。一般问问题总是问：“这样写有什么作用？”逆问法则问：“不这样写行不行？”明知故问。明知故问就是巧妙地让学生经历一个自然而然的为新内容的学习做准备的过程。课堂提问使用疑问句来进行，但大多数情况下，提问的功能实现并不仅仅是一个独立的疑问句能够完成的。有时提问是单问，只使用了一个疑问句，但前后有铺垫和说明；有时提问是复问，使用了一组疑问句来进行表述。根据提问的言语结构形式的不同，我们把提问的言语结构进行了分类。刚才都是谴责猪八戒，赞扬镜子，难道猪八戒就没有可取之处吗？这对好朋友在分别时，是怎样进行对话的？请你就近找一位好朋友，来后续这组对话。如果说余光中的乡愁是一杯陈年老酒，那么席慕容的乡愁就是一杯温热的咖啡。你能品出这其中的不同吗？同学们可以从诗歌的表达方式，或者从诗歌的意向的运用上，仔细比较和品鉴。街亭失守是谁的过错？如果错在诸葛亮，为什么？如果错在马超，又为什么？这篇小说的主题思想是什么？塑造了怎样的典型形象？有哪些写作特色？在新旧知识的衔接处提问，教师可以这样开头[插图]:“我们已经学过……请同学们回忆一下，什么叫……”还可以这样讲：“请同学们说一说，黑板上哪些是……”思维障碍处是指学生对问题疑惑不解、不知所措，思维处于矛盾状态，无法继续进行之处。一般而言，每堂课的内容中都有相应的教学难点，它是阻碍完成本节课教学目标和影响整节课的教学效果的主要因素，没有处理好教学难点，则直接影响到学生对新知识的理解和掌握，更谈不上思维能力的培养。某小学语文教师从下面几个方面来进行障碍扫除提问[插图]:（1）查漏补缺。小学生在思维方面存在着一个明显的缺陷，就是不能对课文中一些相对复杂的问题做出较为全面的分析和理解，往往犯以偏概全的错误。（2）寻根究底。小学生在阅读思维方面存在的另一个缺陷是：对问题的思考普遍缺乏深度，往往只看到事物的表面现象，而不能透过现象看清其实质。（3）追因溯果。小学生往往喜欢孤立地看问题，头脑中还没有树立普遍联系的思想观念。其形式是多种多样的，具体包括设问、追问、探问、邀请性提问等等。课堂上学生的思维是有差异的，教师如果把握不好，整个课堂就会被优等生的思维所笼罩，其他学生的思维得不到良好的发展。所以在某个学生回答不具体或太宽泛时，教师应以“你能说得更具体些吗？”“你能对你所说的给出一个例子吗？”“你能提供什么样的事实或证据来支持你的观点吗？”“请对此进行更详细的说明。”“你能在此基础上添加什么？”“对于……你还知道什么？”“你已经告诉了我他们是如何相似。”“你能告诉我他们有什么不同吗？”等邀请性的提问促使学生把问题说得更具体。一石激起千层浪，石即教师之“问”，浪即学生的学习兴趣。同样一个问题老调重弹会使学生感到枯燥乏味。在提问过程中，教师要尽量避免概念化，采用比较新的说法，从新的角度巧妙切入，使问题富有形象化、启发性，以激发学生的学习兴趣，引导他们进行积极的思维活动。这样发问：“有人说祥林嫂是一个没有春天的女人，你赞同这种说法吗？”而是换了一种新鲜的问法：“天无绝人之路，有人说杜十娘完全可以不死，她有价值连城的百宝箱，还怕什么？你怎么看？”抽丝剥茧，本是桑蚕业的术语，指缫丝得一根一根地抽，剥茧得一层一层地剥。它用来形容分析事物极为细致，而且一步一步很有层次。问题链是以问题为主，以提出问题——解决问题——再提问题——再解决问题为教学过程，问题与问题之间有联系。通过不断深化和逐步推进，达到培养学生逻辑思维的问题意识，完成预期的教学目标。适切性是指教师对教材的提问与要符合学生的认知能力及教学目标达成的实际情况。不同认知能力的学生，能学习什么内容是受其心智发展水平限制的，过难或过易的内容都不适合，应作摒弃。教师的课堂提问要根据学生的神态（心理状态、行为状态），进行有选择性的提问。有经验的教师，经常在提出问题后环顾全班学生，观察学生对问题的反应：②嘴巴微张，身体前倾，“眼睛渴望着眼睛的重逢”，则表明他极愿意试一试；③托腮挠首，“举头望明月”，表明他正在思考，但一时还难以回答；④躲避老师的眼睛，把头埋得低低的，谓之“低头思故乡”，则表明他对这个问题不懂或害怕回答。因此，在提出问题后，教师要根据自己的教学意图，有针对性地选择对象回答。如果这节课教师想锻炼几个平时不敢发言的学生，那么就可以注意观察学生的神态，及时捕捉所需要的对象。平时教师要注意观察学生的反应，问要适时、适人，将简单的问题留给基础差的学生，将难的富有挑战性的问题留给基础好的学生，同时根据教学目标的达成程度改进提问方式与深度。在课堂教学提问的全过程中，教师要不断地在问题的适切性上加以完善。有些教师担心提问多了，课堂纪律往往难于驾驭；提问提得少了，师生之间很难沟通，教师也难以了解学生对所教知识的掌握程度。提问过难，程度较差的学生会感到不适应也容易造成学生中的两极分化；提问过于简单，则失去了提问的价值，也使学生对回答问题失去兴趣。教师要活跃课堂气氛，驾驭学生思维，丰富课堂教学内容，就必须灵活运用多种提问方法。小组讨论——由小组成员集体讨论，最后由小组代表回答，其他成员补充；全班讨论——全班同学共同讨论同一问题，各抒己见，最终得出统一答案。“不愤不启，不悱不发”充分说明提问时机的重要性。教学过程就是师生情感交流和精神对话的过程。这要求教师时常处于一种思维异常活跃的“临战状态”，抓住契机，适时发问。过早发问，造成气氛紧张，学生茫然；过晚发问，引导过甚，问题无价值。课堂教学的提问具有很强的情境性，问题的抛出的时机、问题的数量及其难度都要视课堂学生具体的学习基础及状态来确定。课堂提问一定要考虑到学生的知识准备程度，即他们现有的知识储备。据心理学家研究，如果人能够用他现有的知识去回答某个问题，那么思维过程就不能发生；当提出的问题需借助于那些他所不掌握的知识才能解决时，思维过程也不能发生。为此，提问必须与学生原有知识相关联、相衔接。也就是说，问题太难，学生用已知的知识解决不了，望而生畏；问题太易，又引不起学生的兴趣。难易适度的提问，应当使学生“跳一跳，就能摘到桃子”，即学生在教师的启发引导下，经过思考之后，能回答上来。据有经验的老教师传授，课堂提问的难易度是应当以全班1/3到2/3的学生经过思考能回答上来为宜。因此，对那些难度较大的问题，一定要精心设计，同时也要“力戒”简单提问。教育心理学研究表明：中学生最佳思维状态约为20分钟。一堂课40分钟，不能问个不停，应注意提问的密度和节奏。提问力求做到少而精，力戒平庸、繁琐的满堂问，在教材的重点、难点、疑点、要点上多问，在学生能自行解决的内容上可以点到即止。关于提问的节奏，美国有位教育专家说，对学生的提问，在每个问题提出之后，至少要等待3秒钟。这样做有许多好处：可以有更多的学生能够主动而又恰当地回答问题；可减少卡壳现象；可增强学生的信心；可提高迟钝学生的积极性；可增多发散思维的成分；可增加学生回答的多样性等。像有的教师“连珠炮”式的提问法，压得学生喘不过气来，不给学生思考的余地；而有的教师，担心教学任务完成不了，每提一个问题时，还没等学生反应上来，他就将自己的观点说出来了，这样做都是违背了教学规律和教育目的的。教材内容涵盖面广、纷繁复杂，教师的课堂提问既要做到重点突出，还要力戒面面俱到。如果眉毛胡子一把抓，不分主次，那只能是蜻蜓点水，不能使学生深入体会；同时也会加大学生学习的负担，造成不必要的智力浪费。所以，教师首先要明确教材涉及哪些知识点，哪些是基础知识，哪些需要深入理解、透彻分析的，要做到心中有数；要符合课程标准的要求设计课堂提问。教师在必要的引导之后把握这样几点来提问，即“是什么”、“为什么”、“怎么办”，沿着这样的脉络，学生就很容易理解和掌握所学内容了。建立在重点、中心明确的知识脉络之上的提问，往往会简要精练、有的放矢。如果要适度展开也有一个参照范围，要做到以重点为圆心，以难点为半径画适宜学生的“圆”。与教材有关的时事热点可以适当提到，目的也是让学生用书中的原理去分析现实生活中的现象，将所学知识加以巩固和运用。但如果问题扯得太远，不利于回到教材中来，学生书中基础的东西都没有掌握好，就去求难求繁的东西，只会使学生雾里看花，越来越糊涂。教师对学生的“激励与赏识”在课堂评价中处在主导地位。在课堂上，教师的教学评价要能准确简练、自然真诚，能使学生产生情感的体验，品味到成功和被老师赏识的喜悦，从而焕发出更大的学习积极性和主动性。课堂终归是学生的，课堂提问评价不是教师的“专利”，不应该都是教师一手包办。教师应把评价的权利交给学生，释放评价的空间，也开放学生的思路，开发学生的潜能。这就使得每个学生都成为平等的参与者和对话者，都可以自由表述自己的观点，有时是对他人意见的认可，有时是对别人举例的补充和更正。在评价中教师适当地“让权”给学生，让学生参与到评价过程中来，把师评、生评、自评结合起来，引导学生对学习情况包括知识掌握情况、能力发展情况、学习态度和情绪情感等方面进行评价，从而达到自我激励、自我教育、自我完善和自我发展的目标。课堂提问评价的时机把握是十分重要的。教师对学生的回答应该给予适时的评价，课堂上学生回答问题时，都特别希望得到教师的反馈，尤其是对自己答案的肯定。如果答错了受到冷落，或者问题答对了教师不给予及时肯定，都容易损害学生的自尊心，会直接影响其参与学习的积极性。然而，有时当学生的发言不正确，或不完善，或一时答不上来时，不能立即给予肯定或否定的评价，而应运用延时评价，给学生一个自由思考的空间，互相启发，互相补充，使个性思维得到充分的展示和发展。美国心理学家奥斯本曾在智力激励方法中提出了一条原则：在产生各种设想的过程中，暂时不对设想做出评论，以便使参加讨论的人能在和谐的氛围中畅所欲言、互相启发，在有限的时间内从不同角度进行分析，得出尽可能完美的结论。这就是延迟评价原则。在课堂教学中，教师应适时、适当地利用延迟评价这一原则。实践证明，教师轻易表态或过早评价往往会压抑思维的展开，导致学生思维“终止”。任何思维都有一个分析和综合的过程，学生在思考问题时，特别是新颖、独特的回答，都要有一个深入思考的过程。教师要有耐心把握住有利时机，对学生的答问，不轻易表态或过早做出评价，而是让他们自由自在地、毫无拘束地、毫无顾虑地、积极地开展思维活动和语言活动。课堂提问要合理点评问题，给予有效的教师反馈以刺激强化。学生回答问题是对教师教学情况的反馈。学生对问题的回答有对错之分，也有合理不合理之别。教师点评问题时不能强求正确的答案，更不能把自己的见解强加给学生，因为发现问题和系统地阐述问题可能比得到解决答案更为重要，同时教师在点评中应鼓励学生大胆说出自己的看法、见解、疑惑、问题，并对他们提出的问题给予积极评价。如果课堂上提出的问题由于时间限制解决不了，也可在课后继续探究。这样做既解决了学生提出的问题，又让他们体会到获取成功的快乐，成功感会成为学生进一步求知的动力。若要了解学生在每节课上的发言状态，可以按照学生的实际座位情况设计一个课堂提问次数统计表（见表2-1）。此表，可以供教师上课时自己使用，也可以供教研员或者其他教师在观课时使用，使用方法如下：（1）利用画“正”的方法真实记录每个学生的发言次数，也可以设计具体的符号，表示学生的课堂学习行为，如利用符号“? ”表示该生在发言中出现问题；利用符号“★”表示该生的发言得到了老师的表扬；利用符号“↑”表示学生走上黑板解决问题或走上黑板为同学们讲解的情况；利用符号“? ”表示回答问题出现错误或不甚恰当的情况。可以引入“课堂提问率”、“课堂提问覆盖率”、“课堂重复提问率”三个量描述课堂提问数据，具体计算公式如下：一个只有25位学生的课堂，教师的提问覆盖面居然不足40%，剩下60%的学生的学习积极性该从哪里激发呢？学生的学习成功其实是从他在老师或者同学或者家长的眼里看到对自己的认可开始的。当他经常参与课堂发言，时常感受到老师、同学、家长的认可，时常能够在他人的眼里看出自己的成功时，他必定会健康快乐地成长。表2-8 关于“你最近一次在课堂上，得到老师表扬的时间……”情况统计在访谈学生的过程中，当部分学生笑着对我说“时间太长了，可能是两年之前吧”，我现在也无法描述学生脸上那个笑的表情，也无法描述心底的那份无奈……教师为了讲课的顺利，居然对学生的真实学习困难视而不见，对于没有进入学习状态的学生置若罔闻，而执着于重复提问4个成绩较好的学生。那么，对于我在课前看到的21本作业中有16位学生的作业出现错误这个问题就不难理解了。学生的有些错误为何会让我们这些数学老师都感到难以理解？其实我们只要看一看第5行第1列那个学生的课堂学习状态就可以找到原因了。这节课上，他整节课都趴在课桌上，始终都没有进入学习状态。同样，学生（3,2）与学生（5,2）在课堂上不时地摆弄手中的小物品，因此，这些同学在完成作业的过程中出现错误也是正常的。其实，这份课堂提问数据表所带给我们的信息还有许许多多，比如，教师的教学方式，教师潜意识中的教学理念，支撑这节课教学设计的教学思想。这些问题我们都留待后面研究。（2）“? ”表示在老师讲课的过程中，悄悄说话的学生；“? ? ”表示没有学会的学生；“? ? ? ”表示始终趴在课桌上没有听课的学生。（3）没有出现重复提问学习优秀生的情况，因为老师忙于讲授教学内容，而与学生互动方面的课堂提问较少。这一点从带有“? ”号标识的学生在课堂上所处的状态也可以观察出来。对于这位教师而言，目前最急需的尚不是学科专业知识，也不是现代教育技术，而是需要加强课堂教学管理，努力提升课堂教学管理的能力。案例三：教龄在10年左右的骨干教师专业发展的方向在哪里？这节课的课堂提问率为80.4%，提问覆盖率为56.5%，从某种意义上说，这节课可以归属为常态课中的好课。若不看这张课堂提问数据统计表，仿佛找不到这节课的问题。倘若仔细审视这张课堂提问统计表，那么，我们至少可以找到3个待改进的问题：①学习优势生得到了较多的关注，如：教师四次提问学生（1,4），三次提问学生（3,3）。②学生（6,1）（表格中标注“? ”的学生）始终没有真正进入学习状态，上课期间，曾打呵欠2次。他为何始终没有进入学习状态？是偶然？还是在其他课上也这样？假如教师在这节课上提问到这个学生，那么写在他脸上的倦容会不会消失？③合作没有发生，蕴涵在学生之间差异方面的资源，没有得到充分地利用。为什么这样说呢？因为在这节课上，我没有看见源于学生与学生之间的互动，学生没有这个行为，教师也没有组织学生开展生生交流活动。学生脸上的倦容仅仅是疲倦吗？对于一个汇集了优质生源的学校，要不要关注全体学生？假如将这个班级的最后一名学生放到郊区的薄弱学校，那么这个学生必定会成为老师眼里的宝。应该说，无论从教学预设还是教学效果来看，这堂课都是一堂好课。但学生（6,1）的课堂表现却需要引起我们的重视，毕竟这是一所生源相对较好的学校，假如把学生（6,1）放到普通的学校里，我相信这个学生发展的空间可能会更大。为什么老师没有发现这位始终没有进入学习状态的学生？因为老师确立的教学目标中没有数量的概念、没有学生的概念。老师只是想通过大部分学生的配合完成这堂课的教学内容。下一节课呢？老师会不会关注到这个学生？假如老师因为忙、因为思维中的某种定势，又忽视了这位学生，那么再下一节课呢？……假如一周之内，你都没有注意到这位学生，这位学生又怎么会喜欢你的数学课呢？其实，要解决这样的个别学生的问题并不难，只要教师有运用学生身上的资源的意识，简单地组织一次合作，则许多类似这样的个别问题可能就可以解决在这次合作过程中了。对于骨干教师而言，抓考试成绩固然重要，然而落实“人人都能获得良好的数学教育，不同的人在数学上得到不同的发展”更加重要，这就需要骨干教师、名优教师要胸怀数学教育的情怀，在不降低教学成绩的前提下，努力实施数学教育。（1）教室内实有学生27人，表格中的数字为该位置的学生在提问中发言（或去黑板解题）的次数，课堂提问率129.6%，提问覆盖面为55.6%，两率之间的差值为74%。（2）学习优势生（1,2）被提问6次，生（1,1）、生（5,4）被提问5次，生（2,2）、生（2,4）被提问3次。（3）在课堂练习过程中，学生（3,1）与学生（2,1）之间存在显著差异，学生（2,1）处于审题的过程中，学生（3,1）已经完整地完成了解题过程，但是发生在他们两人之间的互助并没有发生。学生（2,1）在老师开始讲评时也没有解决问题，学生（3,1）就静静地举手，静静地等待老师的认可。透过课堂上多次出现的重复提问，不难发现这位老师的教学依然停留于传授知识、方法的阶段，并没有走进教书育人的境界，此乃阻碍教师发展的瓶颈之一；不能适应并运用蕴含在学生身上的资源，此乃阻碍教师发展的瓶颈之二。表2-12 一即将退休的教师在教七年级数学平行线的判定一课的课堂统计表（1）教室内实有学生38人，课堂提问率为34.2%；提问覆盖率为23.7%。在这样的课堂上，教师在做什么？学生在做什么？不用我说，大家也能够想象出课堂的情景：教师在按部就班地讲课，讲概念、讲法则、讲证明……学生呢？自然是坐在自己的坐位上乖乖地听。时而，也可能会有人转脸看看窗外，也可能偶尔会有学生之间偷递一个眼神或纸条，一定也会有人在想昨天晚上看过的电视或想某个电影明星的某个趣闻……在下课铃声响起的时候，这堂课上的教学目标究竟会落实到多少学生身上？会具体落实到哪些学生身上？即将退休的老师（高级教师）的课堂提问率居然低于50%，这至少可以说明以讲授为核心的教学方式是该老师的课堂教学的主旋律。依然喜欢重复提问某几个成绩较好的学生，说明教师潜意识中的教学目标定位依然是讲完备课过程中准备的教学内容。假如说年轻教师因为不了解教材、不了解学生，故而走进课堂之后来不及关注学生，尚且可以理解。可是对于一位即将退休的老师而言，对于因为非常熟悉教材、了解学生的常见学习错误的老教师而言，走进课堂之后依然生成了这样的课堂教学交流状态，这不能不说是执教一生的遗憾，从某个角度也可以投射出国家第八次基础教育改革（上海的“二期课改”时代，全国的新课程改革时代）的盲区。这是上海市嘉定区外冈中学陆玲老师执教的一节区级公开课。这节课的最大特点就是朴实，朴实之中又飘逸着几缕清新，于是就以“朴实的课堂上飘出的几缕香”作为本次评课的话题。第一缕香源于这节朴实的课堂，这是真正为学生而上的一节复习课。在有些公开课上（也包含我自己的公开课），为了展示某些东西，我们总会在有意无意之间给课堂附加某些本不该属于这节课的东西（多余的话语、难度过高的问题设计、多余的提问、为展示错误而预设的错误……）在陆老师的这节课上，仿佛找不到一丝作秀的痕迹，数据分析（1）课堂提问率为105%；提问覆盖面（含单独进行辅导的学生）为95.5%，没有参与到班级交流的学生（2,2），也已经掌握了本课的复习内容（因为他坐在我的前面，所以练习期间我曾多次注意到他）。（2）在这些提问中，有一位同学在回答40×sin 45°时，遇到了一定的困难，坐在下面的我都有些着急了，但陆老师仍然在倾听着这个学生的发言，直到引导他完成这个发言。这就是我看到的朴实、我所感受到的朴实中的第一缕香。这是我第三次走进陆老师的课堂（唯独这一次，我与她用这样的方式进行了课后交流；其他两次，我都是听完课就走，并没有与她交流课堂教学情况）。总观这三节课，她的课堂风格已经基本稳定：与学生一起，在教学重点处共同生成课堂板书，而且这个板书生成的过程中蕴含着学生不成熟的发言以及在此基础上的教师指导、梳理、提升……以这节课为参照物，临近下课时学生（3,6）在黑板上展示的练习1的解答过程，已经足以说明一切，这个学生的有序板书，就是陆老师家常课教学有效的最有力的证明。“××同学，把你的想法简要说明一下……今后我们也可以这样更简洁地说……”“请同学们伸出手，把南偏西30°的动作做出来……”化归思想，就这样自然流露于一个添加辅助线将斜三角形转化为直角三角形的例题分析之中……在例题2的学习过程中，老师与学生一起得出方程之后，老师并没有在黑板上与学生一起解方程，而是把这个不属于本课的内容放手交给了学生，由学生动手完成这个运算过程。时常听到有老师抱怨学生的运算能力弱，假如我们在日常的课堂教学过程中，都能够坚持如此，在该让学生动手运算的时刻就放手让学生运算，那么他们又能有多少运算错误会源源不绝地呈现在试卷上呢？学生的基础运算能力不是完全依靠老师精彩的课堂讲授就可以一次性形成的，学生的基础运算能力需要学生在自主尝试的环境下经过适度而非过度的训练中逐渐习得。这是上海市嘉定区马陆育才联合中学印洁老师的一节家常课。这节课，总结起来有这样几个特点：特点1：注重教学互动，教学交流的频率较高（详见表2-14）（1）课堂提问率为107%，提问覆盖面为85.7%，其教学交流属于优秀层次。（2）在完成练习2的过程中，我发现处于“@”位置的学生虽然未得到参与班级交流的机会，但他们都已经达到了本课时的教学目标。特点2：关注通性通法，重视学生叙述的规范与书写的严谨特点3：适度地课堂留白，拓展了更多学生“想”、“讲”、“练”的空间我感觉，印老师这里设置的课堂留白与有意识地回忆、梳理以及有针对性地选择学生填空，已经走进了教学艺术的境界。就在临近下课时，我发现印老师已经组织了29人次的课堂提问，且没有出现重复提问同一个学生超过3次的情况，就在我刚在听课记录本上欣慰地写下“无重复提问三次同一个学生的现象发生”时，印老师又一次提问学生（3,3）去黑板上解答练习（主要是因为接近下课，想完成课堂练习的缘故）。在学生进行最后一轮练习期间，我抽查了尚没有得到教师提问的4位学生，发现学生（2,5）、学生（2,3）、学生（4,4）均已经达成了学习目标，但学生（1,2）尚有一些学习困难。这是上海市曹杨二中附属江桥实验中学沈志雄老师的一节区级公开课。（1）教室内实有学生25人，表格内的数字为学生代表小组发言的次数；（2）A、B、C、D、E、F各个小组的区域划分，是我依据课堂教学过程中实际情况而设定的，也为了下文描述教学活动的方便。在有些课堂上，时常看到一些专门为合作而合作的座位安排，当然这也没有什么不好，但是当整堂课上的讲大于合作中的学时，总感觉专门为合作而合作的座位有些别扭。因为合作不是在老师发布学习指令之后就可以即刻生成的，没有充分自主有效的思考，合作也就只能在形式上。沈老师的这堂课在自主思考、小组合作、班级展示的有机结合方面，进行了有益、有效的尝试。（1）自主完成检测试卷，静悄悄的10分钟难能可贵。我尤其欣赏这里用于基础知识、方法的微型测试，尤其欣赏这里静悄悄的10分钟。在学生做练习的同时，我也在紧张地答题。8分钟后，我完成了这份微型检测卷并开始查看部分学生的答卷情况。我巡视发现，多数学生均已经较好地掌握了相似三角形单元的核心知识、方法。遗憾的是，沈老师没有当堂给予反馈，而是待课后认真批阅后再给予反馈。当然，这里的遗憾，也只是我的个人感觉。事实上，纵观整堂课的教学情况以及教学效果，这里的遗憾也不是遗憾。假如因拘泥于此刻的当堂反馈而冲淡了对后面三个典型问题的交流与展示，那时的遗憾才是真正的遗憾。令人欣慰的是，这样的遗憾并没有发生。（2）立足教学重点，在学中教，小组合作，异步达标。教室内实有学生39人，课堂提问率为64.1%，提问覆盖面为48.7%教室内实有学生34人，课堂提问率为79.4%，提问覆盖面为50%。临近下课3分钟的时候，学生（5,5）打哈欠1次。其中一个练习，全班只有1位同学出现错误，这个错误也在课堂上得到了教师的及时关注。教室内实有学生38人，课堂提问率为31.6%，提问覆盖面为23.7%。在前两组练习中，到黑板上解题的学生均出现错误，在第三组练习中，全班只有9人全部正确，正确率只有23.7%。有些情境下的课堂提问对于学生而言，其实就是一种暗示或者提醒。当发现某个区域的学生学习精力有所分散时，你可以提问该区域的一个学生，引起这个区域学生的注意。限于时间、班额，有些时候，我们的确不能够提问所有的学生，但是我们可以实施合作学习方式，按划定的区域分组对学生进行提问。无论什么情况，只要课堂上出现了被遗忘的角落，那么这节课就不能晋升到好课的行列。事实上，课堂出现被遗忘的角落并不是个案，而是一个较为普遍的现象。如果我们连学生在一节课上的发展都不能够保证，又何必高呼为了学生的一生发展？这件小事上，我们都不能做到面向班级全体学生，那么我们又如何解释以学生发展为本呢？课堂提问中出现被遗忘的角落，从一节课来分析，这真是一件小事，但若某个区域或某些同学经常被提问遗忘，这就不再是一件小事，而是一件大事。与其说为了学生的一生发展，不如说为了学生的一课发展！与其说为了学生的一课发展，不如说为了学生的一刻发展，就在学生参与课堂交流的此刻，让其获得发展！要想在大班环境下，尝试小班教学，就必须发挥四人合作小组的作用，实施分层交流。在4人合作小组中可以解决的问题，就不需要再提交到全班范围内交流讨论。这样进入班级范围交流的问题，就可能更有针对性。将问题抛给学习小组，提问到组，评价到组，抽查发言的同学成绩，记为小组每一个成员的成绩，那么合作就能够萌发。遇到问题，先不抽查能够回答出来的学生，而是提问需要在合作互助中才能够解决问题的学生。在黑板上举行学习竞赛，专门抽查需要合作才能够解决问题的学生，允许他们先在黑板下充分交流，走上黑板，就必须独立完成。如果这个学生不能够完成这个题目，那么下一个接力题目，就不能够开始。即使小组内的其他成员都能够解决这个问题！控制、训练四人学习小组组成的学习共同体，充分挖掘学生身上的资源，“兵教兵”，放弃一步到位直接到学生个体的课堂提问，使用关注面向学习共同体的提问，是在大班环境下实现小班化教学的核心策略。案例十：老中青以及新教师为什么课堂上普遍存在“目中无人”的现象？我曾有意识地观察了老（有较深资历的教师）、中（中年教师）、青（青年教师）、新（新教师）四个层次教师的数学课，发现“心中有教材、眼里无学生”的问题比较常见。教师缺乏以学生实际获得的发展为本的目标意识，没有把基于知识立意的教学目标转化为基于人本立意的教学目标，没有将教学目标与当堂可能达成教学目标的学生人数绑定在一起。若教师的潜意识内缺乏以学生所获得发展的人数的多少为核心的定量描述体系，而只是停留在基于知识本位的教学目标立意体系中，认为只要完成了知识方面的内容传承或方法告知，就等于达成了教学目标，就等于完成了教学任务，那么，教师自然就会将主要精力放在内容传承、方法告知上面，无暇顾及实际达成教学目标的人数的多少，生生互动也就很难在这样的课堂上形成。（2）教师立足于已知已会的教学平台之上，采用一种居高临下的姿态，是阻碍生生互动的关键。站在已知结果的平台上，俯视问题的解决过程以及方法，有些教师时常会忘记自己初识问题时的困难；站在远离学生的讲台前，俯视坐在座位上听课的学生，有些教师往往在有意无意间采用一种居高临下的姿态当发现学生遇到了困难，当看见了学生的错误，当遇到了新的概念，许多教师都缺乏等待学生的耐心，习惯于将大家的注意力集中到黑板上。“这样简单的问题，你怎么又错了呢？我发现又有几个同学做错了，看黑板，老师再讲一遍……”“我发现许多同学都没有找到解题方法，若过点A作BC的平行线，问题不就迎刃而解了吗？”类似的埋怨、类似的告诉，将本该出现的生生互动一次次地扼杀在摇篮中。（3）面向黑板集中就坐的行列式座位，容易促成“师讲生听”的心理暗示。下课时，学生之间本来还有一些互动发生。可是一旦听到了上课铃声，大家就会坐在各自的位置上，老老实实地等着听教师讲课……看着学生的目光都聚焦在自己的身上，教师也时常会步入以教代学的教学模式。顷刻之间，课间的生动活泼就演变为“师讲生听”的单调场面。教师，也俨然成了课堂的主人，开始按照自己的意愿选择参与教学交流的学生（如图2-3）。（4）基于部分成绩较为优秀的学生的重复提问，压抑了生生互动的积极性。当发现教师总是习惯于提问成绩较好的学生，当发现自己很难走进教师关注的视野，这些学生参与生生互动的积极性自然就会受到一定的压抑。3．课堂目中无人现象的解决策略——调整课堂结构、促进生生互动在备课时，教学目标固然应该主要体现教材的基本要求；走进课堂之后，教学目标则更多地体现为一种标准。当堂达到这种标准的学生人数，才是我们应该努力追求的课时教学目标，因此，课时教学目标，应该是关于教学目标的目标。
为剪断图23中由教师牵制学生的思维控制线，可以尝试图24所示的多边形座位。这种座位排列可以促使教师走下讲台、走进学生、走进学生的思维空间。当教师真正游走在各组之间的时候，图2-5所期望的平等对话才有可能形成。（3）调整“教”“学”顺序，尝试在学中教，促进生生互动。不是每一个问题都需要教师亲自去教，不是每一个学生都需要教师的亲自辅导，最先解决问题的学习优势生身上潜伏着诸多可利用的资源。因此，建议教师放弃以传授知识方法为核心的“先教”，尝试“在学中教”。可以先把问题抛给学生，组织学生尝试；教师巡视学生的学习情况，巡视外显于学生书写表述的思维过程，并在这个巡视的过程中，适时暗示学生；然后，分层次展示学生的学习方法；最后再结合教师的课前预设，结合学生的实际学情，展开有针对性的调整、矫正、提升。只要改变现行的教师直接提问到学生个体、学生发言直接汇报给教师的点对点式的线性交流局面，尝试点对面、面对面的网状教学方式，发动学生帮学生，允许学生异步达标，那么，学生之间的差异在顷刻之间就可以化为资源。也可以不改变学生在教室中的行列式座位，尝试使用以圆形合作学习圈评价为主的网状评价，取代教师直接到学生的点对点式的线性评价。比如，以每位同学为圆心，将其周围（前后左右）的同学与其绑定成一个学习区。只有以其圆心、半径为1内的学生合作圈都能够解决当前这个问题，我们才视为这个处于圆心的学生完成了学习任务。当某个学生已经获得了2次发言的机会，我们就可以这样提醒：你已经获得了2次发言的机会，若还想再次表述自己的想法，你可以在你的周围寻找发言代言人……若如此，则生生之间的互动必将在这样的圆形合作学习圈内自动生成。（1）教室内实有学生31人，课堂提问率为142%；提问覆盖率为87%，两率之间的差值为55%。（3）带*号的学生为没有得到提问但在巡视的过程中得到了教师关注、指导的学生。（1）这节课属于借班上课，教师不了解学生的学习情况，出现重复提问学生的情况也可以理解。（2）教室内实有学生33人，表格内的数字为教师提问该位置上学生参与课堂发言的次数。（3）课堂提问率约为112%（已经走进“优”的范畴，说明教师具有较好的与学生互动的教学素养），提问覆盖面约为45%（已经走进“良”的范畴），提问率与覆盖面出现较大差异的关键是重复提问的次数较多，假如将这些提问分散到更多的学生身上，那么无论课堂实际形成的最后效果如何，这节课都应该列入优质课的范畴。（1）教室实有学生44人，课堂提问率为111%，提问覆盖面为41%。（2）重复提问率高达72%，其中第6行第3列的一个女生9次得到发言的机会，后来我发现她举手的热情越来越高涨，其周围的学生则基本上失去了发言的欲望。课堂上重复提问学习优势生回答问题超过3次（含3次）的数学课高达85%。教师为什么如此喜欢重复提问某几个学生？因为教师都是为了顺利完成预设教学内容！教师内心深处所定位的教学目标也就昭然若揭：完成了备课设定的教学内容，就等于完成了教学目标！至于学生掌握的情况究竟如何？至少在这一节课上，教师没有时间过问，因为教师要忙着讲课。只要配合课件，完整、顺利地讲完了教学任务，教师就会长长地出一口气，为自己顺利地完成了教学任务！可是，我们的教学任务就只有完成预设的教学内容这样简单吗？讲完了教学内容就等于完成教学目标了吗？如果我们总是习惯于选择几个有利于推进教学按预设流程发展的学生参与课堂发言，我们有没有想过那些没有参与教学交流的学生的感受呢？假如你就是那个被教师重复提问5次或6次以上的同学的邻居，你会怎样想？在如此不被教师关注的课堂上，你还会有浓厚的学习兴趣吗？假如你在一周或者更长的时间内都得不到教师的提问或关注，那么你是否还会喜欢或期待这样的数学课呢？（1）不敢直面学生之间的差异，缺乏组织合作学习的技术。站在课堂外，大家都知道合作学习的理念，走进课堂，则未必能够在需要合作学习的时候，组织学生参与合作学习。重复提问学习优势生，就是一个有力的证明。重复提问某些学习优势生，至少可以表明这样三个问题：③蕴涵于学生之间差异方面的资源没有得到合理的应用。（2）没有全面把握教学任务的内涵，缺乏以学生发展为本的意识。为什么85%的课堂都出现重复提问学习优势生的现象？为此我们访谈了部分教师。在访谈中，我们发现，有些教师习惯于提问学习优势生只是为了节约发言时间，担心提问学习困难生会耽误课堂时间，无法完成正常的教学任务。从表象看，回避提问学习困难学生是为了不出现课堂意外。可是若从本质上分析，回避提问学习困难学生，则是缺乏以学生发展为本的意识，没有把完成知识方法领域的“教学任务”与实际掌握知识方法的学生人数绑定在一起，全面认识教学任务。我们是否思考过，借助重复提问学习优势生顺利地抛出了预设教学内容，就是完成了教学任务吗？真正的教学任务，应该定位在教学生学会的层面上。教学任务，就是教学生学会的任务。在重复提问学习优势生的时候，我们是否考虑过班级内那些尚没有获得发言机会的学生的感受？他们所应该获得的发展应该体现在哪里？“当学生发现自己不能够参与进来，或者自己已经被老师、同学排除在外，或者感觉自己即使经过努力，也无法参与进来的时候，学生往往会选择放弃努力或者直接退出当前的学习活动。”（1）放弃以传授知识方法为核心的“先教”，尝试在学中教。可以教在学生参与尝试的过程中。比如，先把问题抛给学生，组织学生尝试；教师巡视学生的学习情况，巡视外显于学生书写表述的思维过程，并在这个巡视的过程中，适时暗示学生；然后，分层次展示学生的学习方法；最后再结合教师的课前预设，结合学生的实际学势，展开有针对性地调整、矫正、提升。（2）合理使用基于学生差异的资源，发动学生帮学生，允许异步达标。不是每一个问题都需要教师亲自去教，不是每一个学生都需要教师的亲自辅导，最先解决问题的学习优势生身上，潜伏着诸多可利用的资源。只要改变现行的教师直接提问到学生个体、学生发言直接汇报给教师的点对点式的线性交流局面，尝试点对面、面对面的网状教学方式，发动学生帮学生，允许学生异步达标，那么，学生之间的差异，在顷刻之间就可以化为资源。比如，以每个学生为圆心，将其周围（前后左右）的学生与其绑定成一个学习区。只要以其为圆心的半径为1的学生合作圈都能够解决当前这个问题，我们才视为这个处于圆心的学生完成了学习任务。当每一个学生都想得到教师的认可，都想走进完成学习任务的行列时，大家自然会关心帮助自己周围的学生，若如此，课堂上源于学生之间的合作学习空间，自然天成。（3）转变课堂教学理念，确立以人本立意为核心的教学目标体系，以当堂达成教学目标人数的多少作为课时教学目标。（4）设计课堂提问统计表，检测自己的课堂提问状态；设定家常好课的评价标准，约束课堂教学中的随意教学行为。
可以设计如案例中所使用的课堂提问表，实时监控自己课堂教学交流中的提问状态。若发现某些学习优势生发言已经达到两次，可以这样告诉学生：“××同学，你已经获得了两次发言机会，你若想继续表述自己的想法，那么你只好在你周围的同学中，寻找发言代言人。”
任命这些能够解答问题的学生为当前学习任务的小组长，发动他们帮助自己周围的学生，然后借用提问其周围的学生，评价这些学习优势生的当前学习，合作学习不就在顷刻之间诞生了吗？另外，根据在重复提问学习优势生的课堂提问调查所积累的数据，我们认为，一节好的家常课应该基本满足这样几个标准：● 课堂提问率不低于80%，提问覆盖率不低于60%。● 能够看到学习优势生与其周围同学之间的学习互助。 80%以上的学生能够当堂完成教师所预设的教学任务。假如我们能够有意识地使用这样的标准，借助课堂提问统计表实时监控、调整课堂教学交流状态，则重复提问学习优势生超过3次的现象或许能够得到有效的遏止。（1）教室共有学生36人，表格内的数字为该位置的学生被教师提问的次数。（2）课堂提问率为158.3%，提问覆盖面为88.9%。其中，第一轮复习期间，提问21人次，提问率为58.3%；新课探索阶段（第二轮）提问31人次，涉及23人，提问率为86.1%，覆盖面为63.9%；小结阶段提问7人次，提问率为19.4%，覆盖面为19.4%。此数据在课堂教学交流评价领域位于优秀层次。（1）教室共有学生38人，课堂提问率高达197%，提问覆盖面为100%。（2）在上课第36分钟时，学生（5,6）与学生（4,2）还没有得到单独参与发言的机会，就在这个时刻，孙老师使用了课题组提倡的课尾提问方式“还没有发言的同学请举手”，进而生成了提问覆盖面为100%的课堂。有这样的课堂，又何愁教学质量得不到稳定提升？（3）课后与孙老师交流时，我曾这样评价：这节课你讲得也不少，但你的讲让我喜欢听。整堂课上，学生都在自觉、主动地听，因为他们知道教师一定会提问到他。（1）这是丰庄中学组织的校级教学评优课，这堂课的提问率不是很高（64%），提问覆盖面为56%，但没有出现重复3次提问同一个学生的现象。（2）真正令我惊喜的是，发生在这节课上的生生互动、生师互动。（3）教师能够立足完全平方公式的特征展开教学，立意好、效果好。课堂上给学生留下了足够的自主思考的空间，各个学习小组长能主动离开座位批改本组同学的课堂练习，生生有交流、交流有成效。（4）较好地完成了预设的教学目标，课后，我随机抽查3位同学，发现皆已学会。（5）下课铃声响起时，完成了教学小结，从容下课（没有出现预设过度的局面）。因为教师已经有用定量描述的教学目标管理课堂的意识，所以这节课才可以生成师生互动、生生互动的良好学习局面。学生1在发现第5次提交的解答正确之后，长长地出了一口气，并颇有成就感地告诉周围同学：我终于做对了！学生2、学生3在第3次提交解答时，已经明显地带一种紧张、期待的神情；学生4、学生5在第3次提交解答获得了正确的评价时，脸上均有获得成功的惊喜。课堂提问引发学生的思考与生成不足，气氛趋于沉闷；教学内容比较庞杂，环节之间关联性欠缺，整堂课显得松散；课堂师生互动面较小，学生表现机会异常不合理。1．教师在提出问题时缺乏必要的铺垫，问题本身显得生硬。2．教师面对一个本身可以引发想象的情景，人为地回避挑战而采用简单化的选择性提问方式，从而丧失生成机会。3．教师面对学生的回答，难得有几次新的问题的追加，其质量本身并不高。4．教师设计问题时没有从学生实际出发，完全以教师的理解来期待学生的回答，效果不佳。5．教师提问存在随便问的现象，致使学生的反馈显得多余。6．教师在提出的问题得不到学生回答的情况下，先后5次点同一学生回答以打破冷场的尴尬。7．教师的教学拘泥于教材本身的编排，还停留在“教教材”的阶段，没有从话题“志愿服务”的角度来渐进展开。3．以问题为手段引发思考，加大生成性。本次课堂上很多生成的机会皆因教师不恰当的处理方式使得生成机会错过。所以要改进提问方式，积极回应学生生成。1．引发有意义的内容生成。如果教师的提问只是换来学生不假思索、异口同声的回答，这样的提问其有效性肯定值得怀疑。2．实践挑战性的思维训练。教师的提问应当起到启发学生思考的作用，让学生经历思维挑战的过程。3．驱动持续性的学习过程。教师的课堂如果以问题为引导，环环相扣，循序渐进地实现了课堂教学的目标，这样的课堂注定精彩。4．实现预设性的教学目标。实现当堂课的教学目标是检验一切教学手段是否有效的重要标准，没有促进教学目标达成的任何策略与方法，其有效性都注定是有这样或那样的缺陷和不足。以学生的学习起点为出发点，加强新旧知识之间的联系；以学生最近发展区为参照系，促进知识学习的拓展升华；以课堂的真实情景为反光镜，调整原有问题的内容形式。1．以教学内容的深化为目的设计问题。问题的设计主要是以促进学生对学习内容更深入的理解，尽可能设计一些有意义的和具有一定挑战性的问题。2．以教学目标的达成为标准筛选问题。能够促进教学内容向纵深方向发展问题可能会有很多，但最终要以能够有助于当堂课教学目标才能真正起作用。所以，即便是富有挑战性的问题也需要过经过筛选。3．以相关知识的联系为桥梁铺垫问题。课堂教学问题的设计有时出于顺利引出新知识的目的，也往往需要设计一些已知旧知识的回顾。所以尽管其挑战性可能不够，但是也有不可或缺的作用。4．以课堂生成的促进为目的完善问题。任何课前教学问题的设计都要接受课堂真实情景的检验，要合乎情景地进行适切性的完善。5．以全体学生的参与为保证提出问题。课堂教学问题的设计和实施一定要面向全体学生，以促进每一位学生的发展为最高宗旨。最早可以追溯到古希腊苏格拉底以问题为中心的谈话法。这种学习方法也被称为“精神助产术”、“产婆术”、“苏格拉底方法”等。苏格拉底的精神助产术是问题教学之源，他不擅长长篇大论而是提出问题。● 问题性。谈话法主要围绕某一或某些问题、以师生对话的形式进行，通过提出问题、回答问题、反复诘难来寻求普遍的定义、探索一般的真理。● 试误性。所谓试误就是指尝试错误。苏格拉底的谈话法往往鼓励对方在回答问题中尝试错误。苏格拉底认为尝试并承认自己的无知是认识真理的第一步，是认识问题、获得真理的重要前提，只有不断地尝试错误、认识错误，不断地清除了错误的观念后才能在真理的道路上前进。● 助产性。苏格拉底认为，知识并非是人们对事物主观上产生的观念或认识，而是客观存在的、绝对的东西，是在人们投胎出生之前人的灵魂就具有的，就像胎儿本来就存在于母体中一样。因此，他教学生并不是给学生知识而是将本来就存在于学生心灵里的知识引出来、使之显现出来，就像助产婆帮助产妇生小孩。● 用于对话中的问题往往是老师直接提出来的，而且要求学生即刻做出回答。这导致一方面教师缺乏对问题的精心设计，另一方面学生又缺乏回答问题的准备时间和心理准备。学生很少被要求展开问题讨论。这种问答对话式学习方式中的问题的答案往往是学生主观上想出来的，而不是通过实际生活体验的来自实践的结论——实践知识。● 谈话法往往以师生之间一对一的对话形式进行，对于今天一个教师面对几十个甚至上百个学生教学时显得难以作为。● 虽然说老师在学生学习过程中起着助推作用，实际上，在整个教学过程中，一刻也少不了教师，没有教师，学习无法进行下去，这说明苏格拉底谈话法对教师存在极大的依赖性。杜威提出的问题教学法是基于他的思维理论。他在《思维与教学》中提出，一切教学首要任务“在于培养灵敏、缜密而透彻的思维习惯”,“学习就是学习思维”。在他看来，学校教学的重要任务是唤起儿童的思维，培养儿童的思维能力。杜威认为，人类解决问题的思维过程可以分成五个步骤，通称“思维五步”：● 根据对解决这些问题的设想收集那些可使问题得到解决的证据；● 通过推理判断的思维活动提出关于问题答案的假设；● 进行观察或者实验证实结论的可靠性即检验或修改假设。杜威指出，这五个步骤的顺序并不是固定的。由“思维五步”出发，杜威进一步提出了问题教学在课堂教学活动中的实施也相应地分成五个步骤：● 教师给儿童提供一个与现在的社会生活经验相联系的情境；● 问题教学五步由于强调与思维五步的对应性而忽视了学生之间为了解决问题而展开合作的需要，不利于学生合作精神的培养。● 从杜威问题教学五步的过程来看，这种问题教学重视学生在问题解决过程中的思维培养，忽视了解决问题之后进行总结、评价和反思的作用。美国著名教育心理学家布鲁纳所提出的发现式学习，其目的是通过探索发现的学习活动，学会解决问题的各种策略。学生在主动积极的思维活动中认识、理解并掌握相关的科学知识，培养学生的独立思考能力、自主学习能力以及探究性思维能力等。● 强调学习过程，注重学习过程中的探究性。布鲁纳认为，认识是一个过程，而不是一种产品。他强调学习是学生主动探究的过程，而不是被动地接受作为产品传递的知识。教师的作用是要给学生提供一种能让学生独立探究的情境而不是现存的知识。● 强调直觉思维。直觉思维与分析思维的不同之处在于，它不根据仔细规定好的步骤，而是采取跃进式的、越级的、走捷径的方式来思维。直觉思维的本质是映象或图象性的。它的形成过程一般不需要言语信息，尤其不需要教师指示性的语言文字。所以，教师在学生探究活动中要帮助学生形成丰富的想象，防止过早语言化。与其指示学生如何做，不如让学生自己试着做，边做边想。● 强调学习者学习的内在动机。他重视形成学生的内部动机或把外部动机转化为内部动机。尤其是重视形成学生的能力动机，让学生对自己的能力提出挑战，通过激励学生提高自己才能的欲望从而提高学习的效率。● 强调信息的灵活提取。他认为，学生亲自参与发现事物的活动必然会用某种方式对它们加以组织从而有利于信息提取。● 激发学习者的学习兴趣，促进学习由外在动机向内在动机的转化；● 发现式学习是通过探索发现的形式来认识事物，学习的主要任务是使学生获得概念、掌握学科知识的基本结构，学习以“认识概念”为中心，而不是以解决某一生活中的真实问题为中心。● 学习途径比较单一，主要是个人的探索与发现，没能重视校外社区组织、机关团体等外部的机构。桑得士（Sanders,1956）根据布卢姆的目标分类对提问进行的分类研究，共计为七项，具体为：● 记忆性问题：要求学生回忆或认知已学过的知识，包括事实、定义、规则、价值观及技能等。● 转换性问题：对问题的回答是将原材料转化为另一种语言或符号来表达。● 解释性问题：学生回答问题，对两个或更多个别事实、规则、定义、价值观念或技能等，找出其间的关系，包括比较的、应用的、数据的、归纳的、因果的等关系。● 应用性问题：学生回答问题表现为运用已有的知识和能力解决新的问题。● 分析性问题：学生回答问题，表现为依据事实以及思考方法（归纳、演绎等方法）或由实例类推去分析其关系。● 综合性问题：学生回答问题表现为应用想象，可以别出心裁地设想或发现前所未有的方法。此类问题允许学生自由寻求各种不同答案。● 评价性问题：学生回答问题，须先设定自己的标准或价值观念，以此来评价事物或观念。● 水平1——低层次集中型问题。问题要求学生进行再现性思考，主要表现为学生再认和回忆相关信息，强调记忆和保持。● 水平2——高层次集中型问题。问题要求学生致力于“水平1”之上的生产性思考，主要表现为要求学生超越记忆，表现为对材料的组织和理解。● 水平3——低层次分析型问题。问题要求学生对有关内容进行批判性思考，主要表现为学生分析相应信息，发现其原因，得出结论，或者寻找观点的支持依据。问题要求学生致力于原创性和评价性思考，主要表现为学生能做出预测，解决生活中的问题，基于内在的和外在的标准判断各种想法、信息、各种行为和审美表达。韦伦（W.W.Wilen）对大量研究发问技巧的论述进行了综合，做出了如下归纳：● 设计标志课堂结构和方向的关键问题。把它们写进教案中，一项任务至少一个问题，尤其是高水平的问题；教师在课堂上要根据学生的回答问一些随机性的问题。● 清楚、详细而精确地表述问题。避免模棱两可的发问，提专一的问题；避免无休止地提问，那会使学生受挫或迷惑。表述清楚的提问会提高正确回答的可能性。● 使问题适合学生的能力水平。这可增强学生对问题的理解，减少对自身能力的忧虑。在程度不同的班级里，要用自然、简洁、通俗的语言表述问题，调整词汇和句子结构以符合学生的语言和知识水平。● 按照逻辑和循序渐进的原则提问。避免进行无明确中心和目的的随意发问。考查学生的智力和能力，预先了解要学习的内容和功课任务，然后按照预先计划的次序发问，这将有助于学生的思维和学习。● 提出各种水平的问题。运用较简单的问题检查学生对所学内容的基本理解，并以此作为较高思维水平的基础。这种较高水平的问题为学生提供了锻炼较高思维水平的机会。● 紧随学生的回答继续发问。鼓励学生澄清最初的回答，支持某一种观点或看法，提高同答问题的完整性及在更高水平上进行思维的可能性。例如，“你能否重述一遍你的观点？”“你能进一步对你的回答做出解释吗？”“你如何来捍卫你的立场？”以此来鼓励学生澄清、扩展或支持最初的回答。● 在学生回答之前提供思考的时间。发问以后，等3—5秒或更长时间，可以增加学生回答的内容，并鼓励学生在较高水平上进行思维。让学生马上问答问题会明显减少教师和学生、学生和学生之间富有意义的相互作用。在重复或重新表述问题之前给学生留有足够的时间，可保证学生对问题的充分理解。1．粗放提问，实效不高。教师往往随意提问，甚至流水式提问而导致“满堂问”，且所提的大多是低思维度的问题，学生常可用“是”、“对”或“不是”、“不对”回答，这种看似活跃的课堂气氛，实质上是在为教师讲课或板书“填补空档”服务，教学实效不高。2．教师提问多，学生提问少，比例严重失调，学生的学习主体地位得不到落实，导致的后果令人担忧。据报道：1998年国际中学生物理奥林匹克竞赛结束后，外国科学家举行了一次面向参赛选手的报告会，介绍这次竞赛试题的背景，并接受选手们的提问。当时外国参赛选手纷纷提问，但获得金牌的中国选手却始终没有提问题，这除了语言原因，主要就是中国选手不想或不知如何提问题。这不能不说是我们教学上的不足。优化课堂提问，其实就是提出新的问题，这对落实培养以创新意识和创新精神为核心的素质教育具有重要意义。1．明确目的性。要紧紧围绕实现教学目标这个中心，优化课堂提问，提哪些问题，在何时提问，提问哪些学生，期望得到怎样的答案，学生可能回答的情况及处理办法等都要有明确的通盘设计。2．富有启发性。引导式提问是最具启发性的提问，能激发学生的求知欲，促进学生的思维发展，引起新旧知识的联系，逐步提高思辨能力和用自己的语言创造性地解决问题的能力。3．构建多维“度”。教师在教学实践中，对课堂提问的设计和运用应该是“八仙过海，各显其能”。在优化课堂提问时，应该把握好角度、难度、效度、密度，使课堂提问科学而精彩、有效而有趣，使学生喜闻乐答。如何把握好这几个“度”？我们不妨运用教育测量理论，借鉴著名教师的经验，结合教学实际，通过定性分析与量化测定相结合的方法来探讨课堂提问设计的操作标准。角度。课堂提问的角度要力求新颖，教师要别具慧眼，善于设疑、引疑、解疑，可以直问，更可以曲问；可以一题多问，也可以多题一问。只要是围绕教学目标，尽可能地选择一个新颖的角度提问。举一反三，转换点拨，引导学生动脑分析、联想、迁移，以达到教学目标。课堂提问的角度是否新颖可以用学生感兴趣的程度来检验。难度。课堂提问的难度以是否适合学生的心理认知能力（知识背景、思维水平等）为检验标准，应该以原有的知识基础为起点，找到学生的最近发展区，缩短现有发展水平与达到目标之间的距离。要使多数学生经过短时间的认真思考能回答得出，或者“跳一跳能摘到桃”，使学生的思维强度出现“临界状态”。效度，亦称有效性。检验课堂提问的效度，在确保其围绕教学目标的前提下，看其能否激起学生思考的兴趣，问与答是否到达点子上或要害处。“一问三不知”或“三答无一对”的课堂提问是无效度可言的，有50%以上的学生能积极思考并基本回答正确，可认为此提问效度明显。密度。课堂提问的密度虽无绝对的标准，但有基本的准则。从学生认知心理发展规律看，年级升高，教师提问的密度应逐步降低，主要应减少低思维度的提问，保留有思维深度的提问，“伤其十指不如断其一指”；而学生提问的密度应逐步提高。当然，教师循循善诱、环环相扣的提问，有时也能促使学生积极阅读与思考，在回答中加深理解，收到较好的教学效果（程红兵老师执教《我的叔叔于勒》便是一例）。而学生的课堂提问密度应该有“零”的突破，要像宁鸿彬老师教《石壕吏》一课那样善于引导学生发现问题，鼓励学生多提问，进而寻找解决问题的途径与方法。一忌提问过多。如在一次教研活动的公开课上，执教教师共提了88个问题，平均一分钟2个。这类课在各种观摩活动中还有一定的市场，它片面追求课堂气氛，设计大量问题，搞地毯式轰炸，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。课堂提问固然重要，但也不是越多越好，一定要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。太少，则难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响教学效果；太多，则必然会降低的市场，它片面追求课堂气氛，设计大量问题，搞地毯式轰炸，表面上看课堂上师生问答此起彼伏，热热闹闹，气氛活跃，但实际效果并不好。因为问题多，题意简单答案固定，问答速度快，教师频繁发问，学生应声作答，几乎没有思考时间，其探究问题的意识、思考问题的方法、解决问题的能力没有得到锻炼和培养，与“填鸭式”教学并无本质区别。课堂提问固然重要，但也不是越多越好，一定要根据教学内容和具体情况，设计适量的课堂提问。太少，则难以激发学生的学习兴趣和参与热情，影响教学效果；太多，则必然会降低问题的质量，使课堂提问流于形式，不利于培养学生良好的思维习惯。二忌问题目标不明。在低年级的数学课堂上，经常看到教师提这样的一些问题，如“你们从图画中看到了什么？你能提出什么问题吗？”学生不是说看到了美丽的蝴蝶，就是看到了可爱的小鸟，不是说白云在唱歌，就是兔子在跳舞。往往折腾了半天，学生就是提不出一个数学问题来，低年级的小朋友想象丰富、天真烂漫，把本来的数学课上得像是语文看图说话课。一方面是学生群情激昂，离题万里，另一方面却是教师焦头烂额，手足无措，得不到自己想要的答案。为什么会出现这种情况呢？关键就是教师的问题缺乏明确的目标，在问题中信息指向性不明。三忌问题过小。有些老师总喜欢把问题掰开揉碎，讲深讲透，学生不用动脑就能听明白。这实际上降低了教学内容的思维价值，有百害而无一利，因此在教学中应当尽可能从整体上把握问题，创设一种真实、复杂、具有挑战性的、开放的问题。四忌语言生硬。杜威认为，课堂教学即交往。教学提问是师生交往的一种重要形式，有效交往的前提是双方心理感觉上的平等友好。因此，老师提问应该放下架子，语气平缓，态度和蔼，给学生一种亲切感。如果学生回答有误，不要责备，更不要讽刺打击，如果学生暂时回答不上来或答不完整，老师要给予鼓励或给他搭一点“梯子”。在教学中可以采用商量的语气与学生对话，“说一说你的想法，好吗？”“这道题你打算怎样算呢？能告诉大家吗？”等等。老师只有让学生保持轻松的心理状态，敢想、敢说、敢做，才能得到美妙的答案。五忌不区分对象。有些教师在选择回答问题对象时，出现了一些偏差。如只提问好学生，或专提问一小部分学生，冷落了大多数学生；或对差生进行惩罚性提问，让学生难堪。在一个自然形成的班级里，学生的基础和智力层次是参差不齐的。我们应该不失时机地给各种层次的学生创造“抛头露面”的机会，学有所得，体验成功的喜悦，不要怕他们答错或浪费时间。所提问题，要切合学生的心理水平，切合学生的生活实际，使学生跳一跳就能摘到苹果。提问不能搞一刀切，对比较简单的问题，应抽差生来回答，对于一般的问题让中上生来回答，对难度较大的问题让优秀的学生来回答。六忌把握不准坡度。问题不能过于直露浅显，太简单的问题就如一碗清水，无滋无味，没有任何思考的空间和余地，学生只需回答“是”或“不是”、“好”或“不好”就行，这样会极大地抑制学生的思维。问题过难，学生无所适从，无处下手，长此下去，学习积极性受到打击。问题的设计要有坡度，要步步相因，环环相扣，层层相递，要遵循从易到难、自简至繁、由浅入深、由表及里的原则，一步一个台阶地把问题引向深入。七忌问后即答。教师在提出问题后，不要急着给予过多的解释与引导，而要留给学生安静思考的时间，教师要学会等待，学会让热闹的课堂沉寂下来。当学生在学习中遇到问题时，老师要善于卖关子，让学生自行深入思考，有意识地帮助学生进入最近发展区。教师在课堂提问后应环顾全班，利用学生思考的时间，注意一些非语言的暗示，就可知道学生对问题的反应：学生举手则表明他想回答这个问题；当学生准备回答时，便会身体稍微前倾，微张嘴；而听到问题后低头或躲避教师的目光者，则可能他没听清楚问题或无法回答这一问题。因此，在教师提出问题后的停顿期间，就可根据这些表现，选择合适的对象，把握适当的时机，有针对性地提问学生。八忌轻易否定学生的提问。课堂应该是师生的双向互动过程，不应该只是教师的一言堂，只是停留在师问生答这个层面，而应该允许学生“插嘴”，允许学生提问。否则教师的某个轻易的否定说不定就会泼灭一朵思维的火花，说不定就将一个爱迪生扼杀在了摇篮里。著名教育家苏霍姆林斯基说过：“学生来到学校里，不仅是为了取得一份知识的行囊，更主要的是为了变得更聪明。”如何在课堂提问中关注更多的学生？针对一个问题，提问多个学生。不同的学生对待同一个问题的答案往往是不同的。即使是相同的答案，当我们不是一题一问，而是一题多问的时刻，学生因为担心自己会在再次提问中回答不出来，也一定会更加关注课堂上其他学生的发言。针对提问发言内容再度提问或开展生成性的追问，让学生更加关注学生的发言内容。从不同的角度提问。在不同的时间，重复提问同一个问题。如针对某个定义，可以在新学的时候提问，也可以伴随着学习的进程即时提问，也可以在进行课堂小结的时候，再度提问。不同的时间，重复提问，可以加强学生的记忆，而且也可以不断深化认知。针对第一想法与最佳想法开展提问。关于对某个问题的第一想法，不同的学生往往会有不同的答案。“看到这个题目，你最先想到的方法是什么？”“经过刚才的交流，你认为解决这个问题的最佳想法是什么？”让学生谈谈自己的课堂学习感受，并不是只为了检查三维目标的达成情况，更为重要的是帮助学生在回忆与思考中，更加准确地定位自己的学习状态。一个题目，可以同时邀请多位上到黑板上解题，可以利用前面的黑板，也可以使用后面的黑板。如果在前面黑板安排4位同学，在后面黑板安排4位同学，那么这样一次就可以安排8位同学；等到这些同学完成题目回到座位上，可再安排另外的8位同学到黑板上批改，这样一个题目，我们就可以关注到16位同学。如果在学生练习期间，我们把注意力从黑板上移开，转移到下面练习的同学中间，拿起红笔，即时批阅学生的练习，按照批阅10位同学的作业计算，那么，在解决一个题目的过程中，我们就可以关注到26个同学。如果教室内具备视频展示台，那么当黑板上的点评结束，我们完全可以再展示部分学生的作业，按照4本作业计算，这样，一个习题，我们已经关注了30个学生！如果在课堂上，我们安排两个练习的话，我们就可以关注60人次，长此以往，我们的学生怎么能够不喜欢数学呢？实际应用过程中，还可以改变一种方式，从“你是怎么思考的？”转变到“你们是怎样想的？”“说说你们交流之后产生的想法”开始，将点对点的提问，改变为点对片的提问——“你是怎么想的？”课堂提问的时候，我们常常习惯性于直接向学生个体提问，学生发言的时候，也往往只是站立在自身的立场参与学习交流。效率低下。每个学生都渴望得到老师的认可、同学的欣赏，可是，这种点对点式的提问，只能够满足一个学生的学习需求。混淆共性问题与个性问题。需要在班级范围内探究与交流的问题，至少应该是此刻班级内的部分同学身上的共性问题。而且这些问题，确实需要经过班级范围的交流，才能够得到解决，或者这些问题更需要引起更大范围的关注。单独的点对点的提问，很容易把只属于这个学生的个性问题，直接呈现到全班面前。当然，将个性问题呈现在班级范围内，也没有什么不好的地方，问题是，许多时候个性问题，不需要在班级范围内交流，只要与学习同伴简单交换意见就可以解决。容易将教师置于尴尬的境地。即使我们备课准备得再充分，也无法完全准确预料每一个学生的提问。利用点对点的提问，将问题一步到位地呈现到班级，容易使教师措手不及。容易加大学生之间的差异。在没有经过一定交流的情况下，面对问题，容易形成思维障碍。而且对于没有经过自己思考的问题，也不容易引发学生的兴趣。因此，我建议在课堂提问的时候，改变一种方式，从“你们是怎样想的？”“说说你们交流之后产生的想法”开始，将点对点的提问，改变为点对组的提问。教师把问题抛给学习小组，学生带着任务参与小组交流，教师提问以小组为单位，学生发言也代表着一个学习小组，这样，不仅可以有效地改进上面的问题，而且还可以实现大班额环境下的小班化管理。当问题经过个人思考——小组合作——班级交流——教师归纳、升华等环节之后，课堂学习组织中的环节各部分能够都得到了发挥，那么班级学习的效益，也必将得到最大可能的提升。另外，以下方面的提问方式也往往能够收获比较好的课堂效果：在课堂学习过程中，学习优势者与成绩优秀、与人们眼里的好学生，并不是一个完全等同的概念。任何一个学生都可能在某一个学习任务中，处于学习优势的地位。只要在当前的学习情境中，某个同学率先解决了问题，那么这个同学就是当前学习任务的1号，也就是当前学习的学习优势者。为了促进同学间学习竞争氛围的形成，可以把全班学生分成8个小组，每个小组均设立一个常务1号，代理小组日常事务。但是，在课堂学习过程中，真正的1号永远是当前学习情境的学习优势者——其小组内最先完成问题的那个学生！比较各组1号的学习成果以及解决问题所使用的时间。使用学习优势者身上的资源，首先应该让学生身上形成可以利用的资源。可先确定8个学习优势者：让8个小组各自产生自己的1号资源。每个小组1号的学习资源，经过老师鉴定。各组1号学生，分别帮助各自小组的2号同学，然后与2号同学协商评价标准。等待各组1号、2号资源形成之后，学习进入互学帮助阶段。每个小组的学习优势者，1号、2号，分别帮助指导本组中学习仍然存在困难的学生。在一个规定的时间内，可以分别抽查各个小组的某一个同号资源，比如4号，让他们分别到前后黑板前，完成与刚才学习情境相似的问题。如果黑板前的那个学生遇到困难，或者解答错误，那么本组成员不得代替。唯一解救的方法，就是本组的其他同学全部正确地解决这个问题……不知我们是否想过：我们设计的问题，是否真的符合学生的需要？这个被提问的学生所急待解决的问题是否就是我们所提问的问题？在学习过程中，任何一个学生都会遇到诸多困惑，如果这些问题能够在有效的帮助下得到及时解决，因问题积累而形成的学习困难学生一定会降低到最低限度。师：你有哪些不明白的问题或者你有哪些不会做的题目，现在可以向老师提问。在学生提问、教师回答场景下交流的话题，有利于学生的个性发展，但对于教师的传统备课来说，则是一个极大的挑战。更富有成效的学习，应该是在学生提问、教师回答的环境中诞生！
也许有些老师担心：如果学生没有问题怎么办？如果学生真的没有问题提问，那么创设情境引发思考，就成为当前教学进程中的首要问题。不是学生没有问题要问，而是我们在过去的教学过程中，没有萌发让学生提问的意识。每一个学生在学习过程中，都有许许多多的问题。问题是，我们有没有意识把这些问题激发出来？
