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（照片由作者本人提供）
摘 要：本文聚焦于20世纪20年代初的德育课程改革，力图结合知识阶层自身社会处境的变化来理解道德观念的演变。清末，德育被制度化为修身科，教育人士批判以经学教育为核心的传统德育，希望将西方教学理念应用到修身教学中。其后，受新文化运动的影响，教育人士开始质疑修身科的合理性，认为应通过研究并参与“社会”来养成道德，由此导向了废止修身科并设置公民科的改革。对经典教育的批判标志着知识阶层开始摆脱传统社会身份，围绕“社会”的讨论则代表着他们在新的社会处境中诠释德育的尝试。本文认为，分析德育课程的转型有助于理解清末民初道德革命的社会学意涵。1922年11月1日，北洋政府颁定了《学校系统改革案（教令第二十三号）》，规定了全新的学制系统，史称壬戌学制。次年6月，全国教育会联合会刊布了课程纲要，作为学制改革所依循的课程标准。在新标准中，一个重要的变化是修身科被公民科取代。这一更改之所以引人注意，是因为此前的学制一般将修身科置于所有科目的首位。修身科承担着道德教育的功能，从修身科到公民科的变化映射出清末民初的观念变革。涂尔干（2006a：15-16）强调，教育观念不是任意的产物，而是相互作用的社会力量的结果。他在历史的特殊性中析解教育与学术观点、宗教信念以及社会舆论等其他思想因素的关联。当然，涂尔干（2006a：242-243）所说的“教育思想”不只是教育家的言论，还包括抽象的思想在进入教学实践之后所经历的转化。更重要的是，思想不能脱离制度依托，“精神”必须表现为“有形的身体”，“神圣”的理想须得借重凡俗的政治与物质力量方可延续（哈布瓦赫，2006：2-3；杜月，2016）。在道德教育的转型中，行动者会动用制度资源来落实自己的改革方案（Emirbayer，1989：13、97）。不过，涂尔干的出发点是基督教如何整合古典文化这一特殊问题，他的洞察固然敏锐，但却多少限制了理论的外推（Bourdieu and Passeron，1990：55-56）。在宗教及政治等诸种力量的作用下，法国的教育机构最初以独立法团的形式存在，与之不同的是，儒教中国借助科举将经典教育与官僚制度统合在一起（韦伯，2005：117；涂尔干，2006a：90-93）。因此，若想理解中国的教育，还需要分析士人阶层在中国社会支配结构中的独特位置。中国政治权力的运行植根于父子伦理，具有伦理化的特征，经典是道德义理的载体，所以熟稔经典的知识阶层能够获得社会威权，凭借经学知识将自己与普通百姓分离开来，以道德教化的名义“治人”。科举制就是一种确证知识阶层卓越性的制度，通过科举考试者即可以分享社会特权。同时，经典肯定了君主的合法性，士人可以用“道统”规制君权，但却不会在原则上否定君臣关系，他们始终要对君主保持恭顺（费孝通，1999：473-482；韦伯，2004：163-194、226-230；吴柳财，2023）。简言之，以儒家经典为依托的“道德教育”与国家的支配结构密不可分。
到了近代，原有的社会结构趋于瓦解，清中后期知识阶层的人数激增，但科举的录取人数并没有同比扩张，在野的读书人由此成为极具政治潜能的群体（孔飞力，2013：14-20）。清末，对外战争的失败和西方学说的冲击动摇了知识阶层对传统秩序的信念，他们开始吸纳西学，反思传统，重新寻求世界的秩序与意义（张灏，1988：5-11）。同时，一系列结构性变化冲击着国家的统治，接受了新思想的士绅开始在改革乃至革命中扮演重要角色（Skocpol，1979：77-80）。这些由知识阶层促动的改革也改变着知识阶层自身的处境。科举制废除后，知识阶层与中央政权和地方社区的联系被隔断，他们从作为“四民之首”的士人逐渐变为“游士”，即现代知识分子（罗志田，1999：191-216；余英时，2015：33-51；关晓红，2017：21-22）。当然，他们仍然保留着“以天下为己任”的精英意识，自认能担负起教化民众的使命。传统士人的文化权威来自于经典文本，现代知识分子的权威则来自于现代学术知识。借助报刊杂志、新式学校以及学会等制度性传播媒介，新观念开始逐渐渗透进中国社会（费孝通，1999:482-485；许纪霖，2006，2010；张灏，2010:134-139），严格意义上的儒教中国最终走向终结，由其所支撑的儒家教育亦随之走向衰落。其时，“新教育场域”取代了“科举场域”，经典被贬低，带有西方色彩的新知识受到重视（应星，2017）。但是，儒家经典毕竟是社会规范的载体，废除科举所导致的经学教育的没落也给道德教育带来了挑战，新观念的庞杂使道德价值的重塑变得异常艰难（关晓红，2017：398-412）。因此，探讨近代中国的道德教育转型势必要涉及两个层面的问题：其一，在教育领域内涌现的制度、观念与实践的转型。本文将借鉴涂尔干等人的分析思路，结合舆论氛围和制度依托，在具体的历史情境中考察德育观念和实践的演变。其二，教育变迁与社会支配结构转型的关联，特别是掌控教育的知识阶层如何在新的社会处境中重新理解和实践教育的问题。既然传统的“道德教育”通过科举与士人的政治经济特权连接在一起，那么以废除科举为标志的一系列变革在重塑知识阶层社会处境的同时也必将改变“道德教育”的内涵。在这个意义上，教育领域内部的转型映射着社会整体的变化。本文将从知识分子对传统德育的反思切入，结合整体的文教变迁和知识阶层自身社会处境的变化，分析德育理念和实践的变迁过程。（一）经学教育的危机
在理学家看来，经书是圣贤之学的载体，读书不能只囫囵吞枣地明其大概，而要追求经文和己心的贴合。
经籍亦须记得，虽有舜禹之智，唫而不言，不如聋盲之指麾。故记得便说得，说得便行得，故始学亦不可无诵记。（张载，1978：277）读之，须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记。只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。古人云：“读书千遍，其义自见”。谓熟读则不待解说，自晓其义也。（朱熹，2002：373-374）
理学家通过“敬”的态度建构起经典的权威性，强调用记诵的方式将书中的义理转化为德行，但经典的权威也可以被政治权威转借为思想控制的手段（艾尔曼，2022：51-52）。明清两代，科举首场试题一般为四书中的章句，这使得记诵的教学方法与功利的目的联系在一起（Li，2003：79），研习经典逐渐失去自我完善的意味，成了僵化的教条。当然，儒学内部一直存在对这种治学方法的反思和批判，王阳明的心学、顾炎武倡导的考据以及龚自珍和魏源等人的今文经学都揭示出儒学内部面对经典的不同态度（钱穆，1997：8-9、136-161、177-221、596）。在清末的危局中，对于传统教育的批判变得更具颠覆性。康有为（2007a：3）从今文经学的传统出发，将孔子视作“托古改制”的教主，称其“于一世中随时立法”，为因应时势的制度变革提供了合法性。结合诸子学和佛学等传统，经学的新发展孕育了革命意识，进而促动了对西学的接受与转化 （张灏，1988：14-28；左玉河，2004：100-102）。甲午战争后，以康有为（2007b：315-316）和梁启超（2018b：35）为代表的士人力图将新思想落实为制度变革，“变科举，兴学校”就是一个重要倡议。与此同时，他们也质疑由科举型塑的“记诵之学”。梁启超（2018b：57-60）认为，让儿童记诵“四书”等经典的学塾陋法违逆了儿童的心理发展规律，此法主记性、轻讲解，导致儿童悟性不开，无法像西人那样“创新法、制新器”。宋儒求道德的完善，是故可以向经典中执着求索，但若想开启民智以建设富强国家，实现经学义理之外的东西，就要有独立于经书的心理潜能，不能违拗儿童心理的发展逻辑。这其实变相挑战了经学的绝对权威。虽然上述反思并未立刻导致经学教育的废除，但却改变了人们对经典的态度，即便是立场较为保守的官绅也有所退让。例如，反对康梁激进改革，支持“三纲”，提倡忠君且反对民权的张之洞。尽管极力鼓吹“中学为体”，但他也承认在危局中“不讲新学则势不行”，提倡在教授中学时应“尽破经生箸述之门面”以达到“致用”的要求。例如，他建议教师应节录经训，编纂成“学堂说经义之书”，而不是死板地逐句讲读（张之洞，1998：92-94）。张之洞还要求湖广的新学于“西法学堂时刻之外”另设读经科，按照“破门面”的原则，学生可以“少读数部”，“明其大义不背全文”。他认为，只要安排得当，读经讲经并不会 “致伤损脑筋促人年寿”（璩鑫圭、唐良炎，2007：108-109、112）。张之洞此举显然是在回应激进人士对读经的批评。不过客观上看，“破门面”还是打破了“读书百遍”的虔敬与沉着。为时局计，教师要提炼归纳和重新组织知识，要考虑受教育者的心理，忠于文本不再是唯一原则。
作为太后钦点的探花、深受信赖的封疆大吏，张之洞能直接干预清廷的新政。1904年，管学大臣张百熙、荣庆会同湖广总督张之洞拟定了学堂章程，此即癸卯学制，其中设有读经讲经科。
其要义在授读经文，字数宜少，使儿童易记。讲解经文宜从浅显，使儿童易解，令圣贤正理深入其心，以端儿童知识初开之本。每日所授之经，必使成诵乃已。（璩鑫圭、唐良炎，2007：303）
初等小学要求教《孝经》《四书》和《礼记》节本，高等小学要求教《诗经》《书经》《易经》和《仪礼》一篇。相比于其他学科，拟定者对于读经讲经科的说明最为冗长，甚至规定了每天要学的字数，还反复强调要切于日用、规避繁难（璩鑫圭、唐良炎，2007：303-304）。对于读经的冗长说明侧面反映了经学权威的动摇。改革是大势所趋，小学教科应当切于儿童心理，若要存留有深奥迂远之弊的经书，就必须添加种种限制条件。即便如此，读经还是有被新科目替代的趋势，居新学制首位且承担德育职能的科目并非读经而是修身。以康有为为代表的当时很多士人认为，中国的学校制度废弛已久，改良的关键是输入西方新法，理想的学习对象则是通过明治维新顺利实现富强的日本（康有为，2007c：48）。戊戌年间，张之洞的幕僚姚锡光赴日考察军事与教育，注意到日本广泛建立了小学，“无论官民子女年及六岁者无不入焉”，并且，在小学的课程中道德教育很受重视。而首重伦理一门，博采其国及中国并各国名人忠孝大节绘之以图，演之以说，日讨而训之，故童焉而知爱国。……其小学校中所教别有一种浅易文字，令童子领而易入，至舆图历史格致诸学，无不由略而群，由疏而密，取径甚易而成材亦多，实与古者离经辨志方名象数小学之方不甚相远。（姚锡光，1898：473）姚锡光所说的“伦理一门”就是修身科。修身科“绘之以图，演之以说”的教法和“由略而群，由疏而取密”的原则正是维新人士批判的学塾陋法的反面，其“取径甚易而成材亦多”“童焉而知爱国”的成果则满足了人们对救亡之“用”的追求。在日本的影响下，清末制定的学制皆以修身为诸科之首。
其要义在随时约束以和平之规矩，不令过苦，并指示古人之嘉言懿行，动其欣慕效法之念，养成儿童德性。……此时具有爱同类之知识,将来成人后即为爱国家之根基。（璩鑫良、唐良炎，2007：303）
但是，以张之洞为代表的传统士人仍然坚持认为传统经籍具备德育功能。除了另设读经讲经外，癸卯学制还规定初小的修身科“摘讲朱子《小学》，刘忠介《人谱》，各种养蒙图说，读有益风化之极短古诗歌”；高小的修身科则“讲‘四书’之要义，以朱注为主，以切于身心日用为要，并‘读有益风化之古诗歌’”（璩鑫圭、唐良炎，2007：306、320）。然而，此学制刚一出台便引来趋新人士的质疑。他们认为，修身科要求讲《小学》《人谱》等书的规定违背了“先示以挂图，其后始有文字”的国外成法，不注重给所教的道理分门别类，读经占据了过多时间且于学生无益。
非毅然删去讲经读经一科，将经籍要义归并诸修身科中，复纂读本，以授普通知识与普通文字，则诸科之分配，必不能完备。即或以诸经惟本国之命脉，不忍割去，亦宜分类纂辑，使童子易有所率循。如或犹嫌失诸经本来面目，亦宜省去数时。（李桂林等，2007：239）
从教学的角度看，“删去读经讲经一科，将经籍要义归并诸修身科中”是对张之洞的“破门面”的推进，意在改造传授道德观念的方式以适合新的需要。由于修身科的德育功能与读经科讲解圣贤正理的要求有一定重合，由修身科完全承接圣贤之理显得顺理成章。但这一推进也在深层次上质疑了经典的道德功能，即道德观念应离开经籍这一载体，到更适合儿童心理且编排更有条理的读本即新式教科书中栖身。虽然朝廷仍寄希望于《小学》《人谱》，但是在野的士人对编写教科书更为积极，他们借助出版社这样的新式机构发挥着影响力。1898年，张元济因参与变法被政府革职，先在李鸿章的介绍下入南洋公学译书所，后辞职到商务印书馆任编译所所长。他在商务印书馆的一项重要工作就是主持编纂教科书，当年与他同榜且此时已是革命派的蔡元培也参与其中。他们编写的《最新修身教科书》力图贴合儿童心理且浅近易行。
初等小学之第一年,因儿童识字无多，故第一册全用图画；二册以下,始用格言；三册则引用古事之可为模范者；皆每课附以图画，共计十册。……高等小学修身教科书，共四册。皆采历史中可以身体力行之事实；并附现代之伦理。（李桂林等，2007：192）
教科书以课文的形式编排，每篇课文的标题是一个“德目”，课文中有图画、故事或议论，内容主要是古人的嘉言懿行（张元济、高凤谦，1906）。胡适曾记录下编者高凤谦的回忆：
当日他们编教科书时，最大的困难是《修身》一门。他们翻遍子、史、集部,只见可传的男子都是做官的，可传的女子都是杀身的。他们想寻一些不做官的男子，不杀身的女子，而可作修身教材的，竟不可得。（张人凤、柳和城，2011：151）
为求内容生动有趣，张元济等人从子、史、集中采择材料，反而借此绕过了本来居于“四部之首”的经学。而且，他们执意找“不做官的男子”和“不杀身的女子”作教材，也体现出突破既有社会评价体系的尝试。这些都表明张元济等人意图突破经典的束缚，用新标准统合旧材料。这套书的形制一直延续到民国，且排列德目的方式越来越系统，根据道德所适用的对象，一般分为个人、家庭、邻里、社会、国家、世界以及万有等循序渐进的层级（戴克敦等，1912）。这一框架调和着中西方道德观念，克己、孝悌等传统德目放在个体与家庭领域，爱国心、人权等现代观念放在社会与国家层级，它们互相之间并不冲突。总之，修身教科书用更加激进的“破门面”将传统和非传统的观念融为一炉，新的教科书给道德观念的更新提供了契机。此时，德育不再依托于四书五经，读经讲经科显得更加没有必要，越来越多的教育人士认为经文繁难且其德育功能又与修身科重叠，应当废除读经（陆费逵，1909；何劲，1911）。1911年，清廷应各地官绅的倡议，同意召开中央教育会，召集相关人士听取意见，废除读经是其中一项议案。经过一番激烈争论，教育会最终议决“不设读经讲经课，节录经训定为修身课之格言案”（张人凤、柳和城，2011：335-336）。这一过程显示，知识阶层已发展出独立于国家官僚体制的社会力量，对于他们而言，新学构成了一个全新的活动领域。在这个时期，不少知识精英有留日经历，率先接触到域外的教育思想，能积极参与新学的建设。通过出版社、报馆、会社和学堂，知识阶层在新式教育的方方面面发挥着影响，甚至政府也需要尊重他们的意见，中央教育会的开办就是这一趋势的体现。从废除经学的议案中可以看出，知识阶层的知识结构和社会处境正在发生改变：一方面，他们接受了新的观念，不再固守传统的知识权威；另一方面，随着巩固经典之主导地位的科举制的废除，研习经典、走上仕途已不再是他们的首要追求。
当然，清政府还没来得及施行“不设读经讲经课”的议案，由于地方与民间势力的增长势不可挡，长久的离心趋势最终发展成了革命。1911年10月，武昌起义爆发。次年，民国建立，蔡元培任教育总长，开始召集各省教育人士制定新学制。此次制定的壬子癸丑学制仍取法日本，列修身为首位，其要义是：
涵养儿童之德行，导以实践。初等小学校宜就孝悌、亲爱、信实、义勇、勤俭、清洁诸德，择其切近易行者授之；渐及于对社会对国家之责任。……教授修身，宜以嘉言懿行及谚辞等指导儿童，使知戒勉，兼演习礼仪；又宜授以国民法制大意，俾具有国家观念。（璩鑫圭、唐良炎，2007：701-702）
除了更重视法制的教授以符合立宪政体的要求外，壬子癸丑学制中有关修身科的基本设想与癸卯学制并无根本差别，但其中读经科被正式废除。蔡元培（1984a：264）给出的理由是“破除自大旧习”。他并不担心删去读经会对德育产生影响，因为德育功能已为修身等科目承接。恰在这一年，蔡元培将之前分开发表的《中学修身教科书》集册出版。由此可见，修身科的设立标志着德育成为一个独立于“经学”的范畴。接受了新思想的知识分子用“儿童心理”挑战经学文本的权威，当德育脱离了经典的束缚，新观点的输入也就成为可能。在这个意义上，修身科的设计因应着政教秩序的变革。张之洞（1998：70）对读经的坚持与其意图维护传统政教秩序的政治立场密切相关。相比之下，蔡元培等力图实现政治变革的新派人士则激烈反对读经，并尝试通过修身输入新的政治伦理观念。（三）修身科的教学法
仅就修身教科书的编写过程而言，编者的个人意见似乎已凌驾于古经之上。教科书要列出什么德目，每个德目归于哪个层级，每个德目下面的课文是什么等问题都由编者自己决定。鼓吹“孔教”的康有为（2007d：323）曾就这一点批评修身科：今于圣且智之孔孟之书，则必禁绝之，而于至愚极陋之编教科书者，则必奉行焉，诵读焉，以代教主、代圣人。
然而，康有为高估了教科书的重要性，与经学一同没落的还有人们对经书的恭敬心态，已经不再有东西值得被“奉行焉，诵读焉”。修身科的最终目的是“养成儿童德性”“涵养德性，导以实践”，为此，包括教科书在内种种设施都只是可选择的而不是必要的手段。若想理解时人选取教学手段的原则，首先要理解他们对传统德育的批判。在这些批判中，一个重要的关键词是“无用”。
吾国之无教授法久矣。上焉者，抱其考据词章之学，以簧鼓于都邑，下焉者，挟其百家千字之文以传述于乡里。习为无用，人多不学，而国以危亡。（吴治恭，1902：1）德育之“用”即是实践。梁启超（2018c：647-648）曾有“智育蠹德育”一说，认为义理研求耽搁了道德践履，特别是局势紧迫之际，更由不得人们自行探索新法，因此最高效的途径是采取外国的成法。当时大量教育学书籍从日本引介，人们开始用新的词汇讨论道德教育。延续此前对经学教育的质疑，人们仍旧将传统德育之“无用”归咎于传统教学法对受教育者心理原则的违逆。于是，心理学成为此时德育理论的基础。智、情、意三分说是当时流行的心理学理论，略识新学者都喜用此讨论“德性”。所谓“智”是“识别善恶之力”，“情”是好善恶恶，是潜在的行动趋向，“意”是最终“决行”的力量（蔡元培，1984b：253）。从这一立场出发，德育就是激扬个体的内在禀赋，使之展开为自由的道德实践。
盖德育者，要在导诱儿童俾各从其自由之意志以趋于为善。（佚名，1904a：36）吾人有生之初虽各具道德的禀性，然惟以可能性而潜伏于中耳。若夫其现实之，固不得不有待于外界之感化也。（佚名，1904b：31）
在修身教学中，这一认识导向了对教科书的怀疑。首先，道德既然是智、情、意三者的综合作用，那么，被视作“知识”之载体的修身教科书显然并不能成为教学的全部依托，甚至由于德育的最终落脚点是由意志决断之行为，过度强调“智”反而有流于形式的弊端。相较于其他学科，修身科更须强调情与意，即“感之以陶冶性情”（侯鸿鉴，1908：85），因此，即便讲解教科书，也不能用单方面的“注入法”，而是要用“问答法”，以使儿童积极参与到课堂中来。用当时流行的教育学术语来说，修身教学还应引起儿童多方面的“兴味”，即“自发的活动”（佚名，1904c），因此，教师应使用更活泼、更有吸引力的教学法，例如使用诗歌以及加入唱歌和游戏等元素（贾丰臻，1917；严树森，1917）。其次，道德既然被理解为个体的心理运作，那么儿童经验的个别性应被纳入考虑，在讲解德目的时候要注意结合儿童已有之经历与其所处地方的风俗，同时注意教授儿童生活中的偶发事项（蒋维乔，1910；佚名，1910；陈武，1913）。显然，这些要求也绝非标准化的教科书能够满足的。最后，道德教育应以实践为指归，应特别注意修身教学中的“作法”，即礼仪演习（贾丰臻，1913）。同时，为了更全面地引导学生的道德实践，还有必要将教学延伸到修身科之外，比如，注意与其他科目的联系，注意与学生家庭的联络等（黄炎培、杨保恒，1913；贾丰臻，1918）。一些小学还搭建了覆盖整体校园生活的训育体系（教育部普通司，1919：113-166），这些内容显然也是教科书所不能及的。正是这些特质使修身科走向了对教科书的否定，在江浙等教育发达地区，废除修身教科书和教师自编德目成为了潮流（朱廷珪，1915；薛凤昌，1916；宝山县教育会，1916；方成章，1917）。既然文本不能为德育提供坚实依凭，教师就要多做教科书之外的事情。首先，单单讲解教科书容易导致“仅以授知”“流于形式”之弊，只有主动使用多样化的教学策略才能达到“涵养德行，导以实践”的目的。
坊间出版之修身教科非课课能尽善也，择其善者而用之，其不善者删之。……至于教授时之种种方法，更不可不随时研究也。须知一教科有一教科之教法，一儿童有一儿童之特性，一地方有一地方之风俗。（方鹤超，1913：2-3）
从当时师范学校的实习批评中也可以看到，即便是讲解课文，对教师的要求也超过了单纯的问答。遣词造句能否做到明晰易懂，比拟能否“刺激其感情”，言及抽象概念时能否用恰当的事例予以解说，这些都会影响到儿童对教学的接受。除此之外，发音是否清晰、姿态是否雅观、能否维持课堂秩序也是需要加以考量的因素（李师铎等，1914）。更重要的是，教师应有良好的品行，让学生能够感动效法。
修身教授，与他科不同，其成功全恃教师之为人如何。同一事项，出诸有信用足畏敬之人之口，则效力更大。是以教师须有亲爱威重之德，以传出身体力行道德上之真理。（志钰，1914：2）
修身科试图通过儿童心理学反抗文本主义，这一思路隐含着心学的思想。梁启超（2018c：647-648；2018d：228-229）从朱熹和陆、王的对立来理解“智育”与“德育”的关系，将重视义理、耽搁实践视作朱子学的消极后果，认为心学提供了解决之道。王阳明关注内心良知甚于书本之理，并且尊重儿童“乐嬉游而惮拘检”的天性 （王守仁，1991：35-38）。正因为德性是智、情、意等心理要素的综合作用，教师的教学显然不能固守文本。于是，教师的作用，包括其自身的道德修养、积极寻求改良的意识以及良好的教学基本功得到了强调。唯其如此，才能激发学生的道德实践以符合时代之“用”。在德育问题上，真正应取代经典的不是修身教科书，而是修身教师。这不失为对僵化的经学教育的一种突破，但随着新思潮的涌现，这一构想也遭到了质疑。
留德期间（1907-1911年），蔡元培（1984c：6）在《中国伦理学史》中写道：
民族之道德，本于其特具之性质、固有之条教，而成为习惯。虽有时亦为新学殊俗所转移，而非得主持风化者之承认，或多数人之信用，则不能骤入于修身书之中，此修身书之范围也。尽管承认道德的变化，但“固有之条教”仍被蔡元培视作修身教学的主要内容；尽管承认多数人之信用，但他并不排斥“主持风化者”这一角色。20世纪20年代初，毕业于美国哥伦比亚大学师范学院，归国后任职于金陵大学的教育家程湘帆（1923：62）在其所著《小学课程概论》中写道：
窃以一种活动，经社会之人民斟酌本地的历史、习惯及经济学、社会学、科学、卫生学等原理和现状，多数以为适当者，谓之道德活动。
程湘帆放弃了“民族”“条教”等说法，排除了颇具精英意味的“主持风化者”，使“斟酌”道德的主体完全成了“社会之人民”。诚然，程湘帆未必比蔡元培更贴近“人民”，从他列出的一长串“原理”来看，他的观点不是直接从民众中产生的，但这并不妨碍他在原则上推崇“人民”的意见。在蔡元培留德期间，修身科还是被寄予厚望的新式教科，而到了20世纪20年代，程湘帆则开始提倡用公民科代替修身科。显然，从“固有之条教”到“社会之人民”的改变是促成德育课程变革的重要因素。如果要理解这一变化，还需要结合陈独秀和胡适等人在新文化运动中对“孔教”的批判。民国建立，军政大权却落在以袁世凯为代表的军阀手中，知识分子与中央政权逐渐疏离，将自己的阵地转移到了舆论和教育领域。在讨伐袁世凯的“二次革命”失败后，陈独秀辗转流亡并以编书办报为业，虽未直接参与政治，但是共和政体的危机仍是他思考的出发点。陈独秀（2009a：202）认为，辛亥革命后的种种政治乱象表明，“少数政党”的力量终归有限，内蕴民治原则的共和需要“多数国民”有“切身利害之感而有所取舍”。这些观点，延续了清末知识分子对国民性问题的关注以及对传统的批判。清末，章太炎（1981：363；2015：11-12）等革命人士就已开始批评儒生趋迎皇权，他们鼓吹的“理”间接助长了专制权力。民国建立后，皇权虽已垮塌，儒家思想却显示出比皇权本身更持久的力量。1915年袁世凯称帝，正是借尊孔来维护自己的合法性。袁世凯倒台后，康有为（2007d，2007e）却仍致信北京政府，建议尊孔读经。因此，陈独秀将批判的锋芒直指“孔教”。在他最激烈的批评中，儒家学说不只是逢迎和强化了专制，而是从根本上缔造了专制。
袁世凯之废共和复帝制，乃恶果非恶因。……若夫别尊卑，重阶级，主张人治，反对民权之思想之学说，实为制造专制帝王之根本恶因。（陈独秀，2009b：271）
诚然，陈独秀的许多判断是在时势的促迫下做出的，不免有过激之嫌，但无论如何，他仍具有一种对“道德”的批判性认识。在这种认识中，道德言说自身即可构成一种横暴的专制力量，即便没有君权的支撑，它也可以对民众实施普遍奴役。既然道德言说可能是专制力量，那么曾经被认为是平和的、极富人性的儒家的教化关系也不可能摆脱专制的嫌疑。这一观点无疑动摇了传统的“师儒”形象及其教化权力。从这一立场出发，任何他人的道德训诲都是可疑的。
以上所陈，乃国法所不能干，观摩所不能得，师友所不能教，父兄所不能责。何也？以所主唯心。苟非吾心，见象即殊，直觉不能，动则成翳故也。（高一涵，1915：8）
陈独秀等人的思考动摇了传统的德育理念，而真正将反传统的观念与教育改革直接联系在一起的则是以胡适为代表的留美教育家。民国前十年，教育界基本由留日学生主导，但很大一部分留日学生修读的是速成科，所受的新学训练并不系统。与留日学生相比，留美学生接受的教育更为全面，他们归国后多任职于高等院校（舒新城，1931：236；王奇生，1992：269-270）。接受了系统西方教育的留美教育家更倾向于批判“旧文化”，但与陈独秀等人稍有不同，他们的批评更多借鉴了美国实用主义的思想资源。
列位办学堂，尽不必问教育部规程是什么，须先问这块地方上最需要的是什么，譬如我们这里最需要的是农家常识，蚕桑常识，商业常识，卫生常识，列位却把修身教科书去教他们做圣贤！……所以我奉劝列位办学堂，切莫注重课程的完备，须要注意课程的实用。尽不必去巴结视学员，且去巴结那些小百姓。（胡适，2003a：597）
显然，胡适也看到了“圣贤之学”和百姓生活的矛盾，不过，作为“科学方法”的鼓吹者，他并不强调具有较强主观性的“直觉”，他用来消弭道德训诲之专制色彩的方法是削弱教育居高临下的特性。教师当然不能完全抛弃指导之则，但必须尊重受教育者的日常需要，只有这样，小百姓的“实用”才能成为对抗自上而下的官僚权力的依凭，民众的主体性才能确立。在胡适这里，农业、蚕桑等常识自有其道德意涵。他批评传统的“三不朽”排斥普通民众，进而提倡一种“社会不朽”观，即若从社会有机体的角度来理解，则无论贵贱贤愚，民众都是社会中分工合作着的个体，都有机会参与这个不朽的“大我”（胡适，2003b：659-668）。民众恰要以劳动通达不朽，甚至“个人”本身也是“社会”的造物。
我们吃的饭，穿的衣服，说的话，呼吸的空气，写的字，有的思想，……没有一件不是社会的。（胡适，2003c：713）
对于胡适来说，社会是对抗传统道德话语的原则，是在圣贤经训外寻找道德根据的尝试。若从社会的角度理解“独善其身”，则：古代的人不知道个人有多大的势力，故孟轲说：“穷则独善其身，达则兼济天下。”古人总想改良社会是“达”了以后的事业。……古人错了，现在我们承认个人有许多事业可做。人人都是一个无冠的帝王，人人都可以做一些改良社会的事。（胡适，2003c：712）
胡适有意改变了“独善”的意思。朱熹（1983：351）释孟子的话为“内重而外轻，则无往而不善”，其重点是人格的养成，并通过道德人格的内在力量应对“穷”与“达”的不同处境。但在胡适这里，现代社会承认“人人都是一个无冠的帝王”，因而“改造社会”是天然合理、人人可为之事，普通人的主体性是为现代社会所认可并能通过改良社会的行动得到确立的。这隐然对内在化、个别化的人格理想构成了挑战。同时，在胡适对修身教科书的批评中，教育部规程被认为是不合理课程的根源。这一批评暗示着教育家们反对中央管控的倾向。尽管知识分子很难直接干涉中央政权，但在教育领域，地方的、民间的力量却能够和教育部分庭抗礼。教育团体伴随着清末民初的结社之风而兴起，许多省份都成立了教育会。相较之下，由于政局的变动，教育部长频繁更换以及教育经费不足，民国年间，教育部的施政能力相当有限（熊贤君，1996；朱有献等，2007：112-114、119-120）。自知教育政策的制定有赖于专业人士的襄助，教育部不得不积极接纳教育团体的建议，给予其活动以正式许可（Buck，1974：192），教育家的专业权威由此逐步增强。1915年，全国教育会联合会正式成立，教育家开始摆脱行政的妨碍，独立施展自己的专业权力。这一趋势的最终结果是20世纪20年代初的壬戌学制改革，其中包括了德育课程的变革。留美教育家在此次学制改革中发挥着重要作用，胡适的不问“教育部规程”、先问“地方上的需要”正是此次改革的基本理念（丛小平，2014：143）。借助此次改革，新理念被固定为现实的制度。德育观念的转变还映射着知识分子社会意识的转变。作为向往共和制度的知识分子，陈独秀不可能像士人那样用儒学来捍卫自己的政治理想，因为儒家伦理已被袁世凯用来维护独裁统治。同时，当行动的主体从以知识分子为主的革命党转向共和社会中的广大民众时，重点就不再是儒家学说赋予士人的道德崇高感以及由之生发的强大行动力，而是要认识到“三纲五常”将平民百姓拘囿在狭隘消极的家族生活中，不得独立与自由。在实用主义思想的影响下，胡适肯定平民百姓的社会、经济生活的意义，拒绝带有精英色彩的“圣贤之学”所强调的内在道德人格的优越性。这一观点又与他参与教育团体的活动，反对自上而下的教育部规程的立场相关联。士人曾凭借经学知识确立自己的优越地位，心怀进入官僚体系并“致君尧舜”的政治抱负，但此时，知识分子与体制相疏离，不再坚称自己的道德权威，不再希求向上影响中央权力，而是希望向下去“巴结那些小百姓”。（二）“实行”问题的再定义
德育课程的变动与陈独秀、胡适等人引领的新思潮以及教育界内部的权势转移有密切关联。这些因素之所以能波及具体的课程，是因为修身教学中的实际问题使之有发挥作用的可能。如前所述，偏重文本但忽视实践是时人对传统德育的一个重要批评，与之相对，修身科的目的不是传授义理，而是动其“兴味”，促其“实行”。但是，即便出现了一些尝试摆脱教科书式讲解的新方法，枯燥无味与无法导以实践的问题仍然普遍。
生徒对之遂觉毫无兴味，一临教室半入睡乡，致有谓修身教师为催眠教师者。（郑崇贤，1915：3）
整体而言，有意愿做出额外努力的教师并不多，更多教师还是在照本宣科。侯鸿鉴（1915：184-188）注意到，许多小学的修身科只关注教科书讲解，“辄以教国文之方法教授之，又以考试国文之方法考试之”。有些学校的修身科甚至连新式教科书都不使用，仍以《四书》《孝经》为教本（黄炎培，1914：54）。这种情况与教师的素养有很大关系。清末民初，师范教育方兴未艾，很大一部分教师是由塾师转型而来（丛小平，2014：86-88）。新式人才不足，则“教学管理偏于天然陈旧之方”亦是必然（李桂林等，2007：534-547）。同时，办学经费的缺乏也限制了学校改进修身教学的能力。例如，北京地区的教育部门在视察本地教育时发现，因经费限制，许多学校无法购置用来做形象演示的“修身挂图”（邓菊英、李诚，1995：1）。在经济困难、校舍狭隘的时候，也不太方便另辟教室演习作法（叶时杰，1917）。总之，由于各种因素，修身科很难实现“涵养德性，导以实践”的宗旨。若按照以往的思路，教师应积极改进教学方法。但随着新观念特别是杜威教育思想的输入，仅教授知识却不能推动“实行”的问题不再是执行层面的偏差，而成了修身科自身的问题。1919年，胡适等人邀请杜威来中国，通过公开演讲和报刊宣传，美式教育思想获得了空前的影响力，“学校即社会”的口号风行一时。美国早期的德育有强烈的加尔文宗色彩，这种教育强调上帝的权威，并在实践层面形成了一种以洛克的“白板说”为依据并将儿童视作被动接收器的教学方法（Hunter，2000：32-33；Emirbayer，1989：224）。陈独秀等人视儒教为专制的文化力量，恰如杜威所反对的加尔文式的权威主义，因此杜威的思想成为批判传统的思想资源。杜威所著《德育原理》的译者元尚仁（1921：1）在其译序中说到：
道德到底是什么东西呢？说来是平常的很的。他就是一种完全生活底法则，一种做人底法则；并不是什么“四勿”“三从”一类的消极的防范和那些足以斵伤性灵的道德的毒药。
杜威（1921：1-5）区分了“观念上的道德”和“道德的观念”，认为前者是“断片的死智识”，无法影响到行动，其教授方法是设立德育科目与讲授知识的“直接的道德训练”；后者是“实实在在地在行为中发生效力的观念”，是不设立德育科目的“间接的道德训练”。于是，“观念上的道德”被拿来批评带有知识主义色彩的经学传统。
对于现今一般人——说不定是多数的——一提到“道德”和“德育”两个名词，他们就会联想到什么“规矩”“恭敬”“诚实”“高尚”……一大堆抽象的和莫名其妙的死东西上去的。所以问问他们什么叫道德，说不定便要引曲礼，据内则！（元尚仁，1921：1）
在教育的语境中，儒教的专制性体现为教师对儿童的知识权威性。正如儒教限制了百姓的政治参与一样，教授知识也限制着儿童开展自己的生活，因而“‘修身教科书’非但是蛇足，而且是大背德育原理的”（元尚仁，1921：2）。诚然，结合之前有关修身科教学方法的讨论来看，这一批评稍显偏颇。在修身科的设计中，知识对应着心理三要素中的“智”，是道德经验的一个要素，时时需要“情”与“意”来补充。理论上，通过改进教学方法可以克服偏重知识教授而忽视实行的问题，但在实践中，修身却沦为了“仅以授知”的科目，甚至为经学的回潮打开了方便之门，例如，袁世凯复辟时就要求修身所采取的经训“务以孔子之言为指归”（李桂林等，2007：492）。因此，这些稍显偏颇的批评在实践层面具有一定的合理性，批评者希望借此消解那些可能被“旧学家”利用的力量。更重要的是，在修身科的设计中，无论做出何种改进，由具有道德权威的教师传递道德经验这一底层逻辑是不变的；而在新文化运动的背景下，教师权威本身就已值得怀疑。在这时出现的一些批判修身科的文章中，教师时常被认为是迂腐虚伪的，他们要么“高谈学理”，“案照私人意见”，“自己毫无把握”（蒋粹英，1919：74-75）；要么嘴上说清洁，身上却“肮脏的不成样子”，宣扬诚实却对学生讲些“诳话”（庄永华，1920：10）；要么“恐怕有些以身作教的校长和严肃相告的修身主任，一面放下叫人不要信风水的修身课本，一面便要找风水先生替他追龙穴”（陈公博，1921：346）。这些言论是对“师儒”形象的讥嘲，展现着时人对教师道德权威的怀疑，进而动摇着道德教学的合法性。在教学过程中，教师不应成为主动的一方，若要调动儿童的积极性，应用“间接”的方式养成道德（蒋粹英，1919：75）。“间接”意指排除教师的直接指导所预设的道德权威，那么，道德应从何而来呢？答案是源于社会。陈公博（1921：342）认为，旧学家的错误就在于不懂得“有组织的社会生活有变动的，道德也会变动”。蒋粹英（1919）强调，“道德之发生，绝非凭空臆造，盖因人相接触，故提出公共遵守之纪律”，空谈不能替代儿童的亲身经验。楼守仁（1921：4-5）强调家庭环境、经济、遗传、身体状态等因素的影响，并提倡在取消修身科后“多授生活之知识”，“养成自治能力”，并“熟察社会之习惯风俗”，因为正是“社会”证实了教师头脑中那些“道德”是迂腐的“凭空臆造”。
与修身科相较，公民科明确以“社会”为指归。袁世凯倒台后，教育家们更加重视共和制度的巩固，“公民教育”也随之受到关注。1917年，经亨颐（1993：96-119）曾将公民教育概括为两个流派：一派侧重个人方面，主要包括“伦理的修养、人格的陶冶”；另一派侧重社会方面，以“团体之一员，实际之职业为其主旨”。杜威教育学传入后，公民教育的意涵开始向后者倾斜。杜威（1921：10-11）认为，学校教育的目的是让学生“参与社会的生活”，他反对切断社会关系孤立地谈论内在能力，认为能力总是关乎“社会生活所供给的种种用处”。在修身教学中，“实行”是内在德性的外化，教师要通过调动智、情、意三者来“涵养德性，导以实践”，而在公民教育中，“实行”则是社会生活的一部分。在修身科的设计中，学生的主动性表现为“从其自由之意志以趋于为善”的道德自律，但对于公民科的支持者而言，恰是因为专制的“直接的道德训练”切断了儿童与社会的联系，修身教学才会错误地从内在自律的角度理解道德，因此，主动性意味着让儿童超越内在德性的养成，真正参与社会改造。在这个意义上，从修身到公民的转变正是胡适所说的从古人的“独善”到今人的“改良社会”的转变。（三）公民科及其教学实践
1922年7月，在教育界颇具影响力的中华教育改进社发起了改革学制的分组讨论，其中专门设立了公民教育组。前文叙及的程湘帆是讨论组的主持者，他在讨论会上提出“改小学修身学程为公民学程”（程锦章等，1922：473），并形成了会议决议，这为最终的课程改革提供了舆论支持。经过教育部和教育家的一番博弈，新学制草案最终在第八次全国教育会联合会上通过，递交教育部批准，是为壬戌学制（梁尔铭，2010）。同年10月，全国教育会联合会组建新学制课程标准起草委员会，召集教育专家商议新课程标准（佚名，1922）。经讨论，关于修身科与公民科的最终意见是：
旧制修身科，归入公民科。关于个人修养，仍宜注重，各学科均应兼顾道德教育。（公民科宗旨是）使学生了解自己和社会（家庭，学校，社团，地方，国家，国际）的关系，启发改良社会的常识和思想，养成适于现代生活的习惯。（新学制课程标准起草委员会，1925：8、12）
另外，为了不增加低年级学生的负担，四年级及以下年级的公民科与卫生、地理等科目合并，统称为社会科（丁晓先，1924：4）。当公民科正式确立后，“如何教”就成了问题。根据课程标准的要求，公民教科书主要的内容是介绍社会的状况，特别是一些民主的原则（杨贤江，1923），不过，延续修身科实行过程中对教科书之僵化的批判，公民科的教育者也理应排斥死板的课文（杨逸群，1924：4）。江苏三师附小的唐湛生根据教学经验写成了《小学公民科教学法》，提出四种主要的教学方法：讨论、表演、参观与实行。其中，讨论意味着儿童要通过自己的智识活动找到社会准则，表演意味着儿童要通过模拟特定的体验来学习公民技能，参观意味着儿童要通过观察校外的种种设施来理解社会，实行则是要实现校内的服务自治（唐湛生，1924：62-65）。这些方法均立足于杜威的教育理念。杜威（1921：43-44）认为，儿童有“天然的好动”，他没有固定的方向且有可能陷于错误，所以要对儿童进行指导，“依着社会轨道去成就”。与之相应，公民科的教学需要兼顾两个原则：其一，尊重儿童的活力；其二，向儿童传授社会生活的习惯与知识。由于儿童要通过对社会的主动探索来获知各种知识，教师的角色也要有所改变。此前，对教师的要求是成为“活模范”（叶葆清，1919），道德被理解为内在的素质，故而能以具身化的形式存在于教师身上。但在新文化运动的冲击下，教师的道德权威变得可疑，为了克服教师的专断，要通过更客观、更可靠的原则来展开教学，也就是研究社会。故而，对教师的第一要求是有“科学态度与学者态度”。
社会事状，与时俱变，苟非审慎观察不易得其究竟。为教师者对于社会生活上之各种知能，未必皆备于我，苟非努力研求，将不足以应付学生，而可以遗误学生。（丁晓先，1924：22）
此外，公民科对儿童的理解也不同于修身科。此前，人们从心理学的角度理解学生，将道德视作三种心理元素的综合作用。这种道德心理学的基础是内在的道德禀赋，即“德性”或“良心”（佚名，1904a；蔡元培，1984b）。基于此，修身科的目的是通过教授知识、激发感情以及训练意志来激活潜在的“德性”。但对于公民科的教学者来说，儿童不是通过心理要素来定义的，而是通过个人与社会关系来定义的。
第一，我们要知道社会是使个人发展的媒介物，各个人诞生以后就为社会的种种习惯所包围，……倘使离却“社会”这个媒介物，便万万不能生活。……第二，社会是刺激个人，使他活动的，……我们作事，倘使没有必要的刺激和压迫，便不但不能成就那最善的事业，就是那平常的事业，成就恐怕也不多了。第三，社会是把组织的活动，和一切标准，供给个人的。（唐湛生，1924：10-11）
因此，公民科的教学涵盖三个角度：使儿童了解自己与社会的联系，启发改良社会的思想以及养成适于现代生活的习惯（唐湛生，1924：12-13）。在公民科中，关于社会的知识取代了“德目”，改良社会的意识取代了“好善恶恶”的情感，习惯取代了“决行”的意志，教学的最终目的不再是道德自律的主体，而是参与社会生活的主体。从这一角度来看，蔡元培的“固有之条教”“主持风化者”之所以被程湘帆的“社会之人民”的“斟酌”所取代，是因为新文化运动褫夺了传统及师儒的道德权威，将之交付给超越个人臆断的、更具平等意味的“社会”。不过，既然儿童是“社会”塑造的，那么，儿童的主动性也必须服从“社会”的客观要求，这时又需要教师来订立标准。在表演中，有教师为学生拟定的剧本是“汉弥尔顿改良会会员之负责”（唐瑴，1922），不少学校的儿童自治规章是参照三权分立和美国城市自治的原则订立的（杨如彬，1925：6-7）。这明显传达出教师对美式民主的青睐。同时，一些基本的行为规范也与德目无异，修身科的教学理念仍保留于其中。例如，宁一女师附小的教学要则为“涵养个人的德性，做一个良善公民”，在低年级，公民科的目的是“直接引导儿童研究良善的德性，起初注意训练，使儿童晓得做公民的模范标的，然后补充知识”，其中，“养性”的环节仍使用唱歌、偶发事项、礼仪作法等原有的修身科元素（周之淦、杨中明、卢殿宜，1923：18-25）。有些学者仍将“智”“仁”“勇”视作公民教育的中心，在其设计中，教学事项包括例话、作法、养性训练、训话等，在低年级，例话的主要内容仍然是私德故事（张粒民，1924）。亦有学者像修身教师一样强调：
公民教学的方法，知的作用以外，尚有情的要素。……讲授事项不独叫他们理会，更须拿诚恳的精神，引起他们的同情。（杨逸群，1924：4）由此可见，在公民教学中，教师自身的道德意识和社会理想仍然在暗中主导着教学过程，儿童的“主体性”是有限的。这一特征也映射出壬戌学制改革自身的问题。以胡适为代表的教育家虽然肯定民众与儿童的主体性，但他们的出发点是美国实用主义思想，他们所设想的可以给予民众自由活动空间的“社会”并不是现实的生活世界，而是一种更先进、更现代的社会理想。就此而言，由学院气质强烈的留美教育家所主导的壬戌学制改革并没有真正向民众开放。面对新式教育思想的挑战，张之洞希望通过“破门面”来保留经学教育，尝试在新式学校中设置读经科，但这一理念饱受趋新人士的批评，他们以合乎儿童心理的名义质疑经典教育，希望改用更新颖的修身科来教授道德。在趋新人士的设计中，修身教科书毋需依循儒家经典，这为新观念的引入提供了可能。由于修身教科书并非权威的文本，教师在教学过程中可以对教科书的内容做出取舍。时人通过心理学理论来定义儿童，为了同时调动学生的智、情、意以促成道德实践，教师绝不能照本宣科。因此，在理想状态下，应当由教师而非教科书主导修身科的教学。然而，这一设想并没有真正实现，很多教师只关注教科书的讲解，学生无法躬行实践。在新文化运动的影响下，“孔教”被认为是帝制的渊薮，文化自身的专制力量被揭示出来。此时，若想发扬民众的主体性，就要否定旧道德。这在师生关系维度表现为教师的道德权威受到质疑。于是，教育界借鉴杜威的德育观念，将修身科定义为压制儿童主动性、流于知识教授的“直接的道德训练”。曾经，新派人士用儿童心理学挑战僵化的经典教育，此时，民众所生息的“社会”被视作为道德的根基，用以挑战儒家精英的知识主义的修身传统。过去往往被认为是从儒家知识传统中引申而出的教师的道德信念，此时则须经过“社会”的客观原则的检验。在更深层次上，这一质疑其实挑战了以内在化、个别化的形式存在的道德人格。因此，新学制废除了着眼于内在德性养成的修身科，代之以“改良社会”的公民科。从晚清的思想谱系看，“社会”是对梁启超、严复等人的“群”的观念的延展，若结合当时的情况来看，公民科其实关联着包括乡村教育、工读互助在内的一系列面向“社会”的教育运动。道德教育的这一系列变迁呼应着知识阶层社会地位的变化。清末民初的知识分子开始脱离家产官僚制结构及俸禄化利益，屡屡通过官僚系统之外的机构发挥影响。他们通过教育团体、报馆给中央施加舆论压力，对抗保守的课程安排。到了20世纪20年代，以留美学生为代表的教育家则借助全国教育会联合会、中华教育改进社等组织推动学制改革，提出了废止修身、设置公民的倡议。社会转型让知识分子脱逸出原有的社会结构，令他们从新的社会立场出发考虑道德教育问题。随着新思想的输入和科举的废除，经学被“去经典化”，清王朝的统治也被“去合法化”（艾尔曼，2022：620-628）。在民国初年的政局中，士人的道德义理不再是可以制约横暴权力的“道统”，一部分知识人转而将希望寄托于民众。此时，民众的主体性与劳作的价值得到肯定，理论上不应再有一个因掌握了“圣贤之学”而凌驾于民众之上的群体。因此，蔡元培才宣称，知识阶层无非是“教育的工”，他们与农民、商人一道成了“用自己的劳力作成有益他人的事业”的劳工群体的一员，因而理当与各行各业的普通民众一同认清：“劳工神圣”（蔡元培，1984d：464）。修身科之否定文本与公民科之怀疑道德权威正是上述变动在教育中的体现。
但是，肯定普通民众的生活需要并不意味着要全盘否定传统的道德观念。从普通人的生活来看，传统的伦理规范是从“亲密、习惯、熟悉的日常共处中”生发的，饱含着“情与义”的义务关系（梁漱溟，2005：72-73；费孝通，2011：345）。文人所掌握的经典固然维护着君主的权威与自己的特权，但就其内容而言，它们仍是对这种原初社会经验的更具反思性的阐释。礼所深蕴的伦理精神弥散于社会生活的诸领域，使个体得到位育。正因为儒学所潜藏的人文价值并未真正过时，张君劢等人才会提倡吸纳传统哲学来解决人生观问题。同样，当传统的社会秩序解体时，新式学校的道德教育固然不能再像往常那样奠基于最日常的家庭生活与乡土生活，但传统的情感结构与道德理想却尚未彻底退场。例如，胡适虽然提倡社会重于家庭，但他本人仍是一位孝子。因此，正如涂尔干（2006b：10）所言，德育的革新并非对旧有教学方法的简单否定，而是要进一步发掘并保留过去的教育理念中所蕴含的道德实在。这也是今天的道德教育需要面对并解决的问题。责任编辑：田 青
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