“思其始而成其终”
——《左传·襄公二十五年》
厘清跨学科主题学习的由来，对于理解跨学科主题学习的内涵与价值无疑有着十分重要的意义，毕竟，“不知其始，安知其终”。
跨学科主题学习是孕育于现代学校的分科设置的课程体系之中,没有学科课程,就不需要跨学科,若非分科设置课程,就不需要科目间的相互联合;跨学科主题学习是严谨严密的学科课程主动打开的一条通向其他学科的通道,是学科课程之间相互联系的桥梁。
分科课程直到近代才开始流行。赫尔巴特详细阐述了分科课程的价值,但分科课程面临着杜威的质疑。为了弥补分科课程的不足，出现了活动课程和综合课程。从某种意义上来说，活动课程是对分科课程的彻底解构,综合课程则是对分科课程的弥补和完善。
我国在理论和实践上自觉对活动课程进行探索,始于1993年康健、丛立新、高峡在北京十一学校进行的“综合活动课程”。这是“一种以综合性学习为主要内容,以学生主体的活动及体验学习为主要形式,以促进学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标的课程及教学组织模式”。相较“活动课程化”,“综合活动课程”与杜威主张的活动课程更有相通之处,但它并不希求替代学科课程而只是作为学校课程体系的一个补充。此后,我国义务教育及普通高中阶段开展的“综合实践活动”,与此时的“综合活动课程”极为相似。
活动课程真正进入国家课程方案是1996年,并伴随2001年“新课改”的全国推行而被广泛接纳。1996年,原国家教育委员会基础教育司印发《九年义务教育活动课程指导纲要(征求意见五稿)》,明确了活动课程的定义,指出“活动课程是指在学科课程以外,由学校有目的、有计划、有组织地通过多种活动项目和活动方式,综合运用所学的知识,开展以学生为主体,以实践性、自主性、创造性、趣味性以及非学科性为主要特征的多种活动内容的课程”,这个纲要还就活动课程的地位与作用、内容与形式、组织形式与方法、培养目标与实施原则、管理与评估等做了清晰的说明。
2001年,教育部印发的《基础教育课程改革纲要(试行)明确指出,“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程,其主要内容包括:信息技术、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育”。这时的综合实践活动,是20世纪90年代早期的“活动类课程”所不能比的,可以看作是真正具有综合性、实践性的“活动课程”。
但是,综合实践活动是作为独立于其他学科课程的另外一种课程出现的,其重点在于弥补学科课程不足,即关注社会生活、学生经验,让学生在真实的社会情境中,经历发现问题、解决问题的过程,让学生拥有关注社会生活的意愿,让学生成为活动的主体。学生能够发现什么样的问题,学生解决问题需要用到什么样的知识、技能、方法、工具,与其所处的年级、所学习的知识是否匹配,是否在活动中充分运用了其他科目的已有内容等,并不是它的重点。至于是否促进了各学科课程的关联,更不在它的关切范围内。
这一时期，在义务教育阶段已经建构并实践了两种综合学习：一是学科内综合学习，如语文综合性学习、数学实践与综合应用等；二是综合课程，如初中科学、历史与社会以及综合实践活动课程等。实践证明，综合课程的科学性与合理性获得了广泛的认同，但在实施过程中遇到教材编写与教师培养等方面的挑战却极大。以新课程推进之初的初中科学为例，全国实验区从刚开始的8个，目前只剩下浙江省1个。基于此，此次新方案修订时在充分肯定综合课程的前提下，经认真讨论与论证，开辟了推进课程综合化的新路径，即跨学科主题学习。它虽没有综合课程学习那么综合，但要比学科内的综合学习更加综合，它的定位就是介于二者之间，因此将它称之为推进课程综合化和综合学习的中间路径。
“跨学科主题学习”相对于“综合课程”而言一个突出的优点在于,它不是为了“跨”而“跨”,不是以牺牲知识的掌握为代价而“跨”;而是以帮助学生掌握主干学科的知识为前提,将其他学科的知识和方法借用过来,不仅仅从主干学科“跨出去”,找到和主干学科知识相关的其他学科的知识和方法,而且要“跨回来”,能够从其他学科的知识和方法中找到习得主干学科知识和方法的途径,从而促进学生对主干学科知识的掌握。
在学科课程内部设置跨学科主题学习既吸收了活动课程的精神,又符合现代学校的运行规律。跨学科主题学习的目的,既要弥补学科课程与社会生活联系不足、关注学生社会活动不足的缺点,又承担着改进分科设置课程背景下各学科孤立无联系的重任;既要保证学生能够在学科课程中学得系统、深入,又要让学生在分科设置课程背景下过一种整全的教育生活和学校生活。
但跨学科主题学习并不试图取代学科课程,它也不是独立于学科课程又与学科课程并列的另一门课程,它就在学科之中,却又要主动跨越学科。可以说,它是吸纳了活动课程与学科课程精髓的新型课程形态,是学科课程与活动课程相互妥协、相互吸纳的产物,也可以说是我国综合实践活动的升级版、落地版。
