为什么说学习理论是有用的？
教育
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2024-09-15 18:20
北京
从事教师教育工作以来， 如果在每次被问到“理论有什么用”这个问题时都能得到1便士的话，我将变得非常富有。许多新教师发现，在课程参考书涉及的理论与自己的实践之间架起桥梁，是一个难题。在这些书中，教学艺术看似简单，实际上教师却很难将读到的理论与自己那乱作一团、令人沮丧的课堂实践统一起来。为了探讨理论和实践的联系，我们向大家介绍萨沙。作为一名正努力争取教学资格的新教师，萨沙经常写日记。通过阅读他的日记摘要，我们能够找到运用理论开展课堂实践的方法。我找到了一份新工作！终于能在一所学院里真正地教学了——这么多年来，我一直在教徒弟们如何做好本职工作。不是我吹牛，我是一个不错的老师。我的老师当年是怎么教我的，我就怎么教他们。学院的同事发了工作计划和教案之类的一大堆资料让我熟悉，但我真不觉得自己需要什么帮助。我唯一需要的就是立马开工，把我知道的教给学生。对了，他们想让我取得教学资格，这意味着我需要了解教学理论——我就要走马上任了，真看不出这时候学这个有什么意义，但是既然合同要求了，我就只好照做。
从这则日记中我们可以看到，萨沙显然认为，理解教学理论远不如实践经验重要。柯斯根、凯塞尔以及斯彭斯利认为，教师偏爱的教学方法和当年他们的老师使用的教学方法有着密切的联系。萨沙目前的教学经验都是从带徒弟的实践中得来的，但正如莱夫和温格指出的那样，学徒的学习通常根植于他们从事的活动、工作环境以及组织文化。学徒通过模仿老师以及他们观察到的行为模式来学习，但是萨沙似乎认为，这种教学形式在一个不同的环境——更正规的教育环境中仍然适用。然而，萨沙不可能指望一名医生在不了解药理的情况下就给人治病，那么在教学方面，他有什么理由认为理论没有实践经验重要呢？我尝试运用了一些行为主义理论，一遍又一遍地跟学生讨论同样的内容，但他们真的对此很厌倦，兴味索然——这没什么用，对我来说也不怎么有趣。当我向另一位老师抱怨这件事时，他建议我在快下课的时候让学生做一个有分数奖励的小测验。我试了一下，他们似乎感兴趣多了。当他们争先恐后地喊出答案的时候，气氛变得热烈起来。这让我意识到，他们是知道答案的。或许现在我们可以开始做些实际的工作了。
萨沙这则日记描述的，正是奈特所说的从被动接受理论到拥有理论的发展过程。这里学生被动接受的理论就是一种行为主义理论，是作为抽象概念被学习的。但萨沙将理论视为一种在特定情境下可以用于实践的知识形式，从而“拥有”了它，将其内化于心。萨沙也发现，不是所有理论都奏效。一开始，萨沙根据巴甫洛夫在19世纪90年代的研究，尝试使用一种“刺激—反应”的方法，和学生反复讨论相同的内容，直到学生给出他想要的答案。后来萨沙改变了方法，使其更符合实际情况——通过提供奖励（斯金纳在20世纪30年代提倡的方法），最终实现了让学生记住理论这一主要目标。我认输了——我敢肯定学生都知道这个理论，但他们就是不会把理论与实际工作联系起来。我让他们解决一个简单的实际问题，他们就是解决不了！他们到底怎么啦？
虽然萨沙看起来已经到达了奈特所说的“拥有”教学理论的阶段，但学生还是没有“拥有”所学理论。奈特认为，理解理论的第二个发展阶段，是能做到从一般到具体，即能运用理论来理解实践。然而在没有充分理解理论的情况下，想要将一般性原则用于一个具体情境，是不可能一直成功的。运用一般性原则并不能确保成功，虽然它具有指导意义，但是否成功取决于具体情境。在课堂实践中，萨沙越来越认识到与理论有关的一个主要困境——理论和实践之间的关系问题。对此，教师和专家都深有同感。在没有理解理论的情况下加以应用，理论就只不过是一个普通的“处方”，可能有效，也可能无效，视情况而定。我在课堂上讲到了一些有关认知主义的内容，比如如何有逻辑地组织资料，以便学生看到事物之间的联系。我试了试，给学生演示怎样一步一步做事，解释这个理论适用于什么情境，这起作用了——他们明白了！他们可以回答小测试中的问题，告诉我是什么以及为什么。太棒了，我可以教书！
从这则日记中可以看出，正如萨沙所期望的那样，学生已经能够将一般理论应用于具体情境中。这则日记透露的重点是，萨沙开始用理论来理解课堂实践，而非仅仅用抽象的原则来解释它——用奈特的话说，就是萨沙开始“拥有”理论了。萨沙已经认识到课堂上亟待解决的问题——学生不能将理论应用于实际任务，也认识到只使用行为主义的原则教学是不够的。这通常会导致学生虽然能够给出问题的答案，却不理解答案是如何得出的。因此，萨沙开始改变教学方法。他引入了基于认知主义的教学方法，用符合逻辑、循序渐进的解释来展示理论不同构成要素之间的联系，使学生明白了如何使用理论，或者说，如何运用原则寻找答案。真糟糕！我以为我已经用认知主义破解了难题。学生能够用理论解决一个简单的实际问题，但是不能进一步用理论和原则解决不同类型的问题。认知主义让我压力倍增。为了整合内容以展示知识之间的联系，我需要没完没了地准备，这太耗时了，而且学生好像仍然提不起兴趣。教学并不像人们说的那么容易！
看起来萨沙的学生正在进步，但是到目前为止， 萨沙一直将精力集中在向学生传递知识上。行为主义和认知主义都将“知识”视为能够捆绑起来传递给别人的东西，是个体心灵之外的实体。行为主义认为知识是教师可以给予学生的一种商品，而认知主义注重发展学生的心理结构，以便他们能够为现有的图式添加新知识（由教师以“组块”的形式提供给学生）。萨沙提到，认知主义的教学方法使自己的备课时间过长，而学生依旧不能按照他期望的方式学习。课程导师建议萨沙尝试运用建构主义的一种教学方法，不是给学生“提供”知识，而是让学生积极参与。建构主义认为，知识不是可以提供给学生的一种商品，而是由个体自己建构的东西。学生各不相同，这是显而易见的。他们也许有一些相同的经历，但是他们的社会和文化背景、人生经验等各不相同，他们会交不同的朋友，读不同的书，有不同的兴趣爱好，等等。所有这些差异，都将有助于个体形成自己对世界的“认识”，个体以自己理解世界的方式塑造已有的图式。建构主义基于这样一种理念：学生在将新信息和先前的经验联系起来的过程中，会调整现有的思维模式来容纳新信息，从而建构他们的知识。建构主义认为，认识和理解是高度个人化的东西。每个学生都将以自己的方式建构知识；他们积极参与理解新信息的过程，并将其添加到个人图式中去。在建构主义者看来， 知识是由个体建构的，因此必须承认，学习路径既不是线性的，也不是统一的。“学习”不是商品，不是说教师简单地将知识整合为不同的小块，就可以“给予”或“传递”给学生 —— 它需要学生个体积极参与。因此，在教师使用的教学方法、课堂互动方式，以及教师在教学中扮演的角色方面，建构主义理论对教学实践能够产生相当大的影响。教师要敢于放手，从无所不知的传授者向指导者转变，将学习的责任转移到学生身上。运用建构主义理论可是个不小的考验，但是今天我在课堂上做了尝试。建构主义还是挺可怕的，因为学生不只向我学习，他们还在互相学习，这样我并不总能掌控事态的发展。我一直以为，作为一名教师，我就应该掌控一切，必须掌握所有知识并将其传授给学生。但现在我提出一个问题，他们似乎自己就能解决。好在当我放开双手让学生探究的时候，他们被深深地吸引了，注意力水平也随之上升。对我来说，这算得上一个挑战，但似乎对学生产生了影响。
这种教学法对新生不管用！今天我在课堂上尝试新的教学法，这简直就是一场灾难 —— 新生做不到，我不得不重新解释一切，并替他们建立联系 —— 我就知道，好到难以置信，也许就真不可信！从头再来吧。
看来萨沙对建构主义的评价褒贬不一，然而再仔细观察一下这两则日记，我们就能发现一些影响建构主义在教学中应用的重要因素。建构主义的两个主要代表人物是维果茨基和布鲁纳。两者都认为学习是一种个体活动，教师可以通过搭建脚手架，帮助学生理解新知识来支持和促进这种个体的学习活动。针对基本知识和技能，教师首先会为学生搭建一个稳固的框架（可能使用认知主义的教学方法）， 然后开始退出传统的教师角色，使用一些技术，比如个人或小组研究项目，或萨沙使用的问题教学法等，鼓励学生创造性地运用基本技能和知识，自己寻找答案。然而正如艾伦和赖特强调的那样， 对同一个现象，不同的个体也许会构建不同的意义。学生寻找答案的过程及得出的解决方案，可能并非教师所期望的，也可能并不正确，在这种情况下，教师就需要在学生探索学习的过程中给予指导、提示或引领，使他们能够解决难题。尽管如此，解决问题的责任仍然在于学生自己，教师则扮演“更有见识的他者”的角色，以帮助学生跨越维果茨基提出的“最近发展区”。在萨沙的新学生中有这样一些人，他们之前学习过某些学科知识，可以运用这些知识解决萨沙提出的问题。通过选择可以用来回答问题的原则或理论，学生能够批判性地分析和评估他们学过的这些原则和理论的价值。在奈特看来，这些学生正从接受理论的层次，转向质疑理论在实践中的有效性的层次。还有一些新生没有这样的基础，无法解决问题。对这些学生来说，认知主义的教学方法也许更合适。在教学过程中，哪些需要“给予”，哪些需要与个人或小组协商，这个掌控的度是教师必须考虑的。就像萨沙提到的，建构主义之所以“太可怕了”，是因为教师不能完全掌控学习进程和学习内容。新教师在课堂上运用这个理论的同时，还要确保学生达到预期的学习效果，这需要相当大的勇气和精妙的技巧。维果茨基和布鲁纳都认为，学习是一个社会性的过程。学生通过与他人、环境和教师互动来学习，但是在学生的参与度、意义构建水平与自己的掌控程度之间，教师需要谨慎地维持平衡。为确保学习效果，这种掌控是有必要的。莱夫和温格将社会性学习的过程描述为“情境学习”，即学生在一个共享的环境中与他人一同参与，以发展“实践共同体”。他们不仅学习理论，还了解与学科相关的实践活动，以及与共同体相关的社会内容。萨沙之前带过学徒，或许在无意中也会鼓励他们学习行业的模范行为和态度，使他们了解行业习俗。在运用建构主义理论让学生参与学习的过程中，萨沙运用的正是示范的方法—— 一种鼓励批判性思维和反思的学习形式。我必须总结一下今年学到的内容，并把它与理论联系起来，完成一篇论文。这没问题，但我今年真正学到的，是我需要反思，通盘考虑，想想哪一种理论适合哪一种情况。我刚开始真正地教学时，以为只要告诉学生该做什么，让他们照着做就行了。现在我明白了，学生的学习方式各不相同，他们需要理解别人对他们说的话，并用自己的方式理解事物。理论也许真的有用？
大多数新教师会花费大量时间思考教学的挑战，萨沙在日记里已经提到了他是如何迎接这些挑战的。萨沙的日记集中展现了个人的进步和改变，而这些进步和改变（很可能）暗合了厄尔曼提出的六点反思模型：1. 经验：对情境、要点和参与者的描述。
2. 个人：与情境相关的个人信仰和价值观。
3. 感受：情境所引发的怀疑、沮丧、失望（或欣喜、成就感和最佳体验）。
4. 批判性立场：分析和评估问题或成就，质疑任何假设，决定未来的行动。
5. 观点：思考看待问题的其他方式，例如能够应用于特定情境的其他理论或实践。
6. 结果：经验教训、新见解、行为和思维的变化、未来的计划。
不必完全按照这个顺序来考虑这几个要素，有时在课堂上， 教师需要立即改变教学计划或教学方法以应对当前的情况——舍恩称之为“行动中反思”。然而，当教师有时间考虑发生了什么，采取了什么行动，行动产生了怎样的影响，以及批判性地思考采用其他方式（可能是应用不同理论）会对这种情况产生何种影响时，就需要进行“行动后反思”。在奈特看来，反思性实践是教师与理论建立关系的最后阶段——从使用理论理解教学实践，到将理论作为批判性思维的工具。从萨沙最后一则日记中可以看到，他似乎即将顺利走完这段旅程。在最初的几则日记中，萨沙仅能在课堂上使用一种学到的理论，一年来他不断进步，开始“拥有”理论，将其视为一种解释情境和教学实践的方式，并通过质疑某些理论的使用来进行积极的批判，而非简单地接受或寻找替代理论。文章来源：节选自源创图书《学习理论的日常教学应用》，卡萝尔·汤普森、莉迪娅·斯彭斯利著，郭晓娜译
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