福建省厦门市翔安区第一实验小学 林 旭
【摘 要】 在心理健康教育课的分享、对话过程中，教师常遭遇抽离困境（学生没兴趣说）、阻抗困境（学生有话不愿说或不敢说）和控制困境（教师代替学生说），从而弱化了心理健康教育课的实效。儿童哲学蕴含着解决心理健康教育课三大困境的丰富资源，教师可以借鉴儿童哲学方法，以自主提问化解抽离困境、以替代经验化解阻抗困境、以过程介入化解控制困境，让心理健康教育课更有效地走进儿童的内心世界。
【关键词】 儿童哲学；心理健康教育课；自主提问；替代经验；过程介入
当前，心理健康教育已成为学校德育的重要组成部分，许多学校将心理健康教育课作为普及心理健康知识、培养学生积极心理品质的主要渠道。心理健康教育课的常见模式是：由教师创设一个涉及心理议题的情境（如游戏、影片、故事、心理实验等）并提出问题，学生围绕教师提出的问题分享自己的感受、观点或经历，并展开师生和生生对话。在分享、对话过程中，教师常遭遇抽离困境（学生没兴趣说）、阻抗困境（学生有话不愿说或不敢说）和控制困境（教师代替学生说），从而弱化了心理健康教育课的实效。
儿童哲学是以儿童为中心的一系列哲学实践，包含三重意涵：尊重并欣赏儿童自身的哲学思考、陪伴儿童一起做哲学、引导儿童在团体中从事哲学探究活动。[1]13-17儿童哲学作为尊重儿童、探究观念、深化学科教学和重建学校教育的方法[2]，蕴含着解决心理健康教育课三大困境的丰富资源。教师可以将包含心理议题的情境作为刺激物，将班级视为探究团体来经营，借鉴儿童哲学促进生生对话的方法，以自主提问化解抽离困境、以替代经验化解阻抗困境、以过程介入化解控制困境，让心理健康教育课更有效地走进儿童的内心世界。
一、 以自主提问化解抽离困境
抽离困境，指的是学生从教学情境和探究团体中退出，与之若即若离或完全脱离的现象。从课堂中抽离的学生，往往对教师提问缺乏兴趣，对探究内容漠不关心，游离于小组讨论之外，即使发言也只是在“言他”而非“谈己”，仅仅复述权威教导下的“大道理”，而不肯说出真正指导自身行为的“真心话”。
抽离困境的成因主要有三：一是教师提出的问句常比较抽象、空洞，儿童不容易理解提问的意义；二是教师提问往往从成人视角出发，与儿童生活经验联结不够，未必是儿童真正关心的问题；三是“教师问、学生答”的过程容易让未发言的学生感觉“这个问题是别人的事”，而未意识到“这是我们要共同面对的问题”。
面对抽离困境，心理教师可以借鉴儿童哲学中的自主提问技术，由学生针对活动情境自己提出问题，并通过投票的方式选择问题。自主提问之所以有助于化解抽离困境，主要有以下原因：
第一，自主提问更贴近儿童能理解的问题形式。儿童自己提出的问题往往更符合该年龄段儿童的思维方式和知识背景，因此同伴也更容易理解该问题，更有意愿来表达观点。例如，在一堂以“勇气”为主题的心理健康教育课上，绘本《恶龙与巨人》中呈现“青蛙和蟾蜍看到蛇，就躲在石头后面”的情节。对此，教师提问：“什么样的行为是勇敢的表现？”学生均陷入沉默。采用自主提问技术修改教学设计后，有学生提问：“青蛙和蟾蜍这样算勇敢吗？”对此学生纷纷发言，有学生说：“不勇敢，（勇敢的话）应该用最快的速度跑掉。”有学生说：“不勇敢，勇敢（的话）应该要和蛇战斗。”还有学生说：“他们可以更勇敢，比如设置一个陷阱让蛇掉进去。”学生的提问与教师的提问意义相近，但其表述形式更容易被同龄人接受，因此提问效果较好。
第二，自主提问更容易投射学生真正关心的议题。每一位学生都会带着生活中的议题来到心理课堂，当他们对刺激物进行提问时，问题会把他们关心的事件展现出来。在一堂“认识自我”主题课上，学生阅读《东施效颦》后，一学生提问：“模仿是不是一种偷窃？”原因是：“我妈妈让我模仿别人是怎么学习的，但我感到有点愧疚，像盗窃了别人的学习态度。”这一提问投射出学生在面对学习竞争时同伴之间“相互防范”带来的压力，因此引发了同学们的热论。
第三，自主提问与回应的过程也拉近了团体成员的关系。学生在自主提问中发现了彼此所面对的困扰和问题，具有相似关怀的学生会由此靠近对方，借助提问和回答来陪伴、支持对方[3]36-60，而不会将探究内容视为“别人的问题”。例如在一节“性别角色”主题课中，教师出示绘本《朱家故事》。学生看到朱家妈妈为了整个家辛勤付出，却被家人指指点点，问道：“为什么妈妈不生气？”立刻有学生以问题的形式回应：“生气的妈妈还是好妈妈吗?”两个问题连接着两类学生，一类学生看到了妈妈的处境令人气愤，另一类学生则看到了妈妈所背负的“神圣母性”与“贤惠女性”包袱。看上去这个提问是彼此对立的，但他们从不同角度表达出对母亲的关怀和对女性处境的理解，因此也就更愿意探究彼此关心的问题。
二、 以替代经验化解阻抗困境
阻抗困境，指的是学生在面对涉及自身真实经历的问题时显得消极、回避、沉默[4]，或不承认自己有相关经历。在心理健康教育课上，教师常常急于询问直接关涉学生现实经验的问题。例如，在一节关于亲子关系的课上，教师播放完一部关于《交换妈妈》的动画片后，立刻询问学生：“如果是你，你愿意交换妈妈吗？”此时，许多学生不愿回答，少数学生虽回答了“会”或“不会”，但不愿意分享背后的动机或感受。
阻抗困境的成因，主要是提问涉及学生生活中的敏感议题与真实经历，如果学生毫无保留地分享自己的想法（如“我想交换妈妈，因为我不喜欢我妈妈”），就需要暴露一些可能带来负面评价的想法或事实（如“我觉得妈妈只爱弟弟不爱我”）。如果学生感到团体并不安全，不知道自己的回答是否能被老师接纳，也不知道同伴会不会因此而嘲笑自己，就会形成阻抗。
面对阻抗困境，心理教师可以运用儿童哲学的“刺激物”概念，以刺激物所包含的事件或情境作为替代经验，围绕替代经验而非直接经验开展对话。替代经验间接折射着学生的过往经历或当下的困境，但又可以减少与学生个人经验的联结，不容易引起阻抗，是学生分享的“抓手”。
例如，在“校园欺凌”主题课上，教师呈现绘本《不是我的错》。绘本中一个人物看到因受到欺凌而哭泣的男孩，却说“男生爱哭羞羞脸”。学生针对这句话提问：“男生爱哭羞羞脸，有没有道理？”一位男生表示：“有道理，因为男生哭会变得不幸运。”一位女生说：“男生要勇敢和坚强，就是不能哭。”这时另一位女生说：“任何人都可以哭，不管男生或女生。”一位男生也说：“一个人被欺负了就会哭。”对于学生而言，欺凌及其成因是一个较敏感的话题，团体中的某些学生可能本身就以欺凌者、被欺凌者或旁观者身份亲历过基于性别的欺凌事件。若教师直接提问“男生可以爱哭吗”“爱哭的男生就该被欺负吗”等，学生很可能由于阻抗，很难在团体中表达出他们的经历、思考和感受。相比之下，针对绘本中所描绘的欺凌事件开展讨论则相对安全，既给没有经历过欺凌事件的同学一次了解欺凌事件的契机，也给可能是“欺凌者”的同学一次看见和感受“被欺凌者”遭遇的机会，给大部分“旁观者”一次纵览欺凌事件全貌的机会，更给“被欺凌者”一次安全地表达甚至反抗的机会。基于替代经验的探究减弱了议题的敌对性和成员之间的摩擦，也让那些具有相关经历的学生能更自如地自我暴露和分享想法。
三、 以过程介入化解控制困境
控制困境指一些心理健康教育教师担心学生“不会说”“说不好”，在分享对话过程中听到了自己不满意的观点就强行阻断学生的分享，尝试控制学生的思考结论，牵引学生朝向目标回答，甚至借解释学生观点的机会直接代替学生说。
控制困境的成因，主要是教师在评价自身是否达成教学目标时，常常以学生是否说出自身预设的观点为依据。但学生由于身心发展阶段不同以及自身经历、性格、价值观的多样性，很可能分享一些教师认为“与本课无关”或“不正确”的观点，或教师不知道怎样回应的观点。因此教师虽然在理念上明白对话应是一个开放的过程，却又克制不住控制对话的冲动。
面对控制困境，可以借鉴儿童哲学的课堂对话策略，采取过程介入而非结果介入的方式实现对课堂的“适度控制”，在缓解教师焦虑的同时保持对话的开放性。过程介入意味着教师只对对话的过程（如问题提出、问题选择、发言规则、时长分配等）进行介入，而不对对话的结果（即探究结论）进行介入。这要求教师用心关注学生在课堂中的情绪感受和观点萌发，敏锐地捕捉到那些超出了教师预设，却有助于实现心理健康教育目标的内容，通过积极追问（“你能再解释一下吗”）、内容表达（“你的话让我想到了……”）、启动对话（“其他同学有不同意见吗”）等策略进行介入，将更多的探究时长分配给这样的内容。
在心理健康教育课上，一种常见的过程介入策略是区分“脱离现实的想法”和“具有现实感的想法”。当学生对刺激物中的人物想法、前因后果或故事细节进行建构的时候，往往会提出许多天马行空、充满童趣的想象。但这些想法又可以进一步分为两类：“脱离现实的想法”是现实生活中不太可能出现的事件，而“具有现实感的想法”则是现实生活中很可能发生的事件，或反映了学生对现实生活的思考的事件。后者往往具有丰富的心理健康教育价值。
举例来说，在一节名为“我不会，怎么办”的主题课上，师生围绕孔子“入太庙，每事问”的故事进行探究。有学生提问：“作为教育家的孔子，为什么还会有不懂的事情？”学生A回答：“因为孔子脑袋里被装了炸药，炸药爆炸所以他失忆了。”学生B回答：“孔子可能是装作不会的，因为如果事事都会，而且他又刚来到鲁国，很可能遭到不测。”在这个例子中，A同学的回答属于“脱离现实的想法”，面对此类想法，教师仅需肯定学生的想象力即可，但不需分配多少时间来探讨。相比之下，B同学的回答则属于“具有现实感的想法”，虽然很可能不符合史实，但却折射出生活中一个“事事都会”的人在激烈的竞争环境下可能会招致他人嫉妒或伤害，因此以“装作不会”来自我保护的情形。针对这一想法，教师可以请B同学进一步解释自己的想法，并请其他同学一起来探究“事事都会是好事吗”“如果你是孔子，你要不要装作不会”等问题。在探究中，学生一方面能意识到恶性竞争才是“装作不会”的根本原因，另一方面也会感受到“事事都会的人也有自己的烦恼”，从而减轻“我不会”的羞耻感和挫败感，在“我不会，怎么办”的情境中树立敢于求助、敢于请教的积极心理品质。
参考文献：
[1] 潘小慧.儿童哲学的理论与实践[M].桂林：广西师范大学出版社，2020.
[2] 程亮.儿童哲学：从“科目”到“方法”[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2023，62（2）：171-179.
[3] 夏林清.大小团体动力学[M].北京：北京师范大学出版社，2020.
[4] 杨歆喃，高杰.心理咨询过程中的阻抗问题[J].心理咨询理论与实践，2022（4）：371-377.
本文刊登于《教育文汇》杂志2024年第4期，版权所有。更多内容请参见杂志。投稿邮箱：jywh2001@126.com（本刊不收取任何版面费，也未委托任何单位组织、个人、代理机构收取）
