【治理与反思】“人人都以为自己很特别”：学校怎样传授儿童的社会地位

杜鲁门学院的孩子们被教导他们永远特别，这源于他们的内在品质。下文将讨论这种社会化的细微差别。这些课程是由一系列学校行为者（如教师、校长、辅助人员）和学校实践（如课程、纪律制度和日常师生互动）传播的。我重点关注社会地位的三个组成部分：相对自我认同、道德价值和境遇前景（见表1）。这些都是与社会地位相关的特征，孩子们在这些特征上收到的信息最一致、最有力。

例如，杜鲁门关于独特性的课程增强了关于内在价值的信息：杜鲁门学校经常提出相对认同——教导学生如何看待自己与同学的关系。通过各种实践，学生被鼓励将自己视为独一无二的。例如，作为历史课程的一部分，杜鲁门的孩子们学习了古希腊的时间轴。然后，他们被要求在长条彩纸上创作"我的时间轴"。这些时间轴必须至少包含六个事件，有的是在他们出生前发生的，有的是在他们出生后发生的。看着钉在墙上的最终版本，莱恩先生笑着说：

"它们很棒。（孩子们）对自己出生前发生的事情一无所知......所以他们只是在谷歌上搜索了自己出生日期前的大事件，结果大多是悲剧事件。

杜鲁门另一个关注相对自我认同的做法是每周“社区会议”，以“自我认同课程”为特色。在四年级和五年级，这个课程包括教授孩子们关于性别和种族的知识，并挑战刻板印象。作为其中的一部分，学生们不得不反复考虑和讨论自己的自我认同。例如：

莱恩先生放了一个新的投影，上面显示了一个需要填写的Word文档。第一项任务是“我觉得_______对我的自我认同很重要”，然后是一系列选项，包括“家庭、财富、邻居、种族/民族、国籍”和其他一些选项。

相对自我认同：布莱顿小学

布莱顿小学的许多做法都鼓励学龄儿童将自己的个性融入集体之中。例如，每天上午9点，每个教室里的扬声器都会噼里啪啦地响起来，然后一个五年级学生的声音就会响起："早上好，布莱顿。请起立宣誓"。有些孩子不愿意中断他们在学校的免费早餐，但没有一个孩子敢在宣誓仪式上说话、咀嚼或坐着。柯林斯女士描述了孩子们试图反抗的一种情况：

"去年，有三个男孩非常差。阿夫沙尔和另外两个，马特和本。阿夫沙尔会说："我不能做这个，我不能做那个"，因为他是穆斯林。另外两个人就会跟着他。但后来我问了阿夫沙尔的妈妈，她说"他能做这些事"所以他只是想逃避他不想做的事情，比如他不愿意起立宣誓。他说"足球运动员都下跪了"。但我说："你不是足球运动员。你要站着！"

在布莱顿，历史属于社会研究课程，同样鼓励集体脚本，同时为建构独特的相对自我认同提供了小空间。这并不意味着布莱顿的学生被剥夺了任何自我表现的机会。教师允许学生有各种形式的行为个性，但这些个性都被纳入了共同义务的道德规范之中。例如，在一次"早晨分享"活动中，柯林斯老师让孩子们围成一圈，说出自己最喜欢的食物。孩子们带着不同程度的热情，纷纷举手回答，直到来自中产阶级家庭的露易丝：

我有太多的答案了，"她一边苦笑一边摇头，因为她不可能给出一个答案。但柯林斯女士不允许她被跳过，轻描淡写地说："来吧，选一个。""我好像有三个！"路易丝回答道。但柯林斯女士坚持说："那就从这三个答案中选一个吧。"她的语气更直接了。

道德价值：杜鲁门学校

除了相对自我认同外，杜鲁门学校和布莱顿小学的学生还收到了关于他们道德价值的信息。这两个特点是相辅相成的，杜鲁门学校的孩子强调独特性，因为他们天生就有价值；而布莱顿小学的孩子更强调集体性，因为他们学到了孩子的偶然价值。这些不一致的方法通过学校纪律和竞争情况得到了最清晰和常规的传达。

道德价值：杜鲁门学校

除了相对自我认同外，杜鲁门学校和布莱顿小学的学生还收到了关于他们道德价值的信息。这两个特点是相辅相成的，杜鲁门学校的孩子强调独特性，因为他们天生就有价值；而布莱顿小学的孩子更强调集体性，因为他们学到了孩子的偶然价值。这些不一致的方法通过学校纪律和竞争情况得到了最清晰和常规的传达。

处境前景：杜鲁门学校

处境前景涉及儿童对能动性的感受和"想象的未来"（弗莱，2012年）。这与他们的持续自我效能感有关。在杜鲁门学校，孩子们被教导要把自己看作是有能动性的，把世界看作是可塑的，把未来看作是光明但遥远的。关于学生独特性和内在道德价值的课程（如上所述）强化了这些特征，似乎在向孩子们保证，一条独特而有价值的人生道路将会展现在他们面前。杜鲁门学校通过一系列做法向学生传达这些教诲。学校的校训"为无限的未来而学习"（Learning for a Limitless Future）出现在海报、学校网站和其他用具上，奠定了无限可能的基调。

处境前景：布莱顿

在布莱顿，孩子们被教导将自己视为不屈世界的参与者，在这个世界里，未来是不确定的，也是紧迫的。他们不是被动或无助的受害者，但也没有被赋予无限的控制感和可能性。与杜鲁门学校相似，布莱顿小学关于处境前景（即代理权和想象中的未来）的信息似乎与关于相对自我认同和道德价值的信息相互关联，社区义务和个人局限性影响着他们的效能感和发展轨迹。

内部差异：杜鲁门学校

总的来说，杜鲁门的孩子被教导说，由于他们的内在品质，他们永远都是特别的，而布莱顿的孩子则被教导说，只要他们遵守外部规则，他们就是有条件的好孩子。不过，每所学校的这种信息传递方式都有所不同。在杜鲁门，哪些学生被认为充分具备了这种社会地位（即特殊性），哪些教师支持这种社会化，都有明显的差异。在布莱顿，差异更明显的是歧视性的，涉及到教师对某些学生的评判有多严厉，因此他们必须满足什么条件才能被认为是"好学生"。

内部差异：布莱顿

在布莱顿小学，不同教师所传递的文化信息差异很小——这可能是因为几乎所有教师都是地位较高的白人女性，但不同学生的背景，特别是他们的种族和阶级，差异却很大。孩子们是有条件地优秀这一逻辑在全校占主导地位。但是，对于一些学生，尤其是贫困学生和黑人学生，教师不太可能把他们视为"好学生"。杜鲁门学校的亚裔美国女孩接受的是以支持为目的的补充性社会化教育，而布莱顿学校的变化则更直接地带有歧视性。

结论

Berrey, Ellen. 2015. The Enigma of Diversity. Chicago: University of Chicago Press.

Brownell, Cassie J., and Amy Noelle Parks. 2022. “When the Clips Are Down: How Young Children Negotiate a Classroom Management System.” Anthropology & Education Quarterly 53(1):5–26.

Cartwright, Ashleigh. 2022. “A Theory of Racialized Cultural Capital.” Sociological Inquiry 92(2):317–40.

Ferguson, Sherelle. 2021. “The College Concierge: Undergraduate Academic Advisors, Class, and Inequality.” Presented at the American Sociological Association Annual Meeting.

Hecht, Katharina, and Kate Summers. 2021. “The Long and Short of It: The Temporal Significance of Wealth and Income.” Social Policy & Administration 55(4):732–46.

Wallace, Derron. 2019. “The Racial Politics of Cultural Capital: Perspectives from Black Middle-Class Pupils and Parents in a London Comprehensive.” Cultural Sociology 13(2):159–77.