上了讲台如何抓住学生、调动学生、最后让学生在心里说一句“xx老师的课上得真好”，这是摆在教师面前的基本课题。这里记下一些个人感受，以期与同行们探讨。
一、保证课堂教学的信息密度
一节课四十分钟，信息密度一定要保证。这里珍惜时间还只是问题的一个方面。课程学习的严肃性无用置疑。“轻松学习”，“愉快教育”是相对的，在某种程度上带有理想色彩。各种题外话使学生所获不多，终究是不受欢迎的。笔者赞成“精讲”(包括新课内容和相当数量典型例题的精讲)，而课堂上“多练”不导致加课才怪!上课时必须从一开始就注意培养学生在课堂上始终保持高度注意力的习惯。任何使课堂气氛变得松散的因素均应在被排除之列，要让学生在教师严瑾的教学态度的感染下，懂得在课堂上保持高度紧张状态的必要性，并体验听课高效率带来的乐趣。如果某位学生常常在一堂课中只注意听讲二、三十分钟，却基本不影响他下次听课的连续性，这种课的质量和力度可想而知，教师在学生心中的威信也就无从谈起。
二、细针密线的教学功力
“精讲”不是反复多讲，也不是精简少讲，本人理解“细针密线”至少是精讲的内涵之一。讲解和提问的步幅要小。讲解的每一步都应尽量让学生感觉既有章可循，又有思考的线索和余地，让学生看到自己的智能与现代科学衔接的可能性。相比而言，教科书上那些现成内容的组织还是比较容易的，而每一个相关概念或学科方法的演绎推广、典型例题的镶嵌、常见错误的分析和预防，要做到细针密线就不那么容易，需要教师的功底和经验作后盾，在细针密线过程中渲染学科则是精讲的重要目标。一门学科的基本思想方法在学生头脑中不可能有现成的深度，需要教师去精心刻划，这种刻划的功力将在学生的课堂学习积极性中直接得到反映。一个只能就事论是，不能充分烘托本学科独特魅力的教师,不是一个高水平的教师，他的学生在考试以后会将知识还给教师而所剩无几。
三、讲究知识块的组织
一个求知欲旺盛的高中生对教师的最大期望莫过于“讲出其中的规律”，最常提的问题莫过于“遇到下一个问题我该怎么办”。这里所指的“规律”多数在课本中没有现成条目可查(有些甚至难成系统)，却正是学生迫切需要的。偏偏学科中还常有许多问题并无或暂无规律可言。比如语法，人类是先有语言再整理出语法来的，语法当然不可能囊括所有语言现象。高中生却往往不愿容忍这种现状，他们自然不满意教师可能采取的搪塞态度，偏爱“打破砂锅问到底”。教师不能听任自己经常处于这种“挨问”的尴尬境地，更不能简单地通过批评学生的幼稚来维护自己的权威。一方面满足学生追求“完满”的欲望，一方面帮助学生转移精力，从杂乱无章的枝蔓中(甚至牛角尖中)得以解脱，这里的一个重要问题是教师有必要经常注意有关“知识块”的组织。这些知识块从课本和实际问题中提取，线索独特(一百个教师可能有一百种线索)，观点独到，范围明确(稍大一点的“块”形成一点层次感更好)，具有一定力度的逻辑性和相对封闭的完整性，既能用于解决某一类实际问题，又能让学生感受内容圆满的愉悦。这种知识块能否经常得以组织,当然与教师的经验积累有关，但一般说来只要用心留意，知识块的素材简直随处可见。
四、好画不用尺
上课能否不用讲义，与教师熟悉教材的程度有关，实际上与教师的教龄并无必然联系。老教师手捧讲义上课的并不鲜见。教师不看讲义是对课程内容成竹在胸的表现。讲台上的成竹在胸就是线索在胸。课程内容的纵深推进，线索是第一重要的。线索有“明线”、“隐线”之分，明线是教材上有的，隐线则是教师自己组织的(可能是只能意会很难言传的)。心中没有线索(尤其是“隐线”)，即使滴水不漏课的“感觉”也不错，就不可能有课堂的立体效果，必然缺乏吸引学生的“磁力”。自己做不到成竹在胸，学生心中更不会有底。讲义好比一把硬尺，高明的画家不可能用尺作画，因为硬尺无法表达微妙和意境。耐人寻味的教学不可能是照本宣科的结果。
五、比喻是一种不可多得的手段
高中生接触的现代科学来自前人的研究，绝大部分内容已经与个人的生活经验脱节，有些内容甚至来不及得到相关学科的衬垫，学科内容高度抽象与学生思惟能力的低水准之间存在着相当尖锐的矛盾。比喻是这对矛盾的一种不容忽视的调合剂。你说“时间的标准”，肯定抽象。你再说“上海时间以北京时间为基准北京时间又以格林威治时间为基准”，便产生了“形象”，学生没有理由不信服这种比喻的力量。比喻多多益善，但必须自然贴切，父子不能被说成兄弟，兄弟不能被说成双胞胎。有些比喻是课前准备好的，有些是脱口而出的，比喻的力度建立在教师深刻理解知识内涵的基础上。
六、培养你的“带头羊”
一般研究教学的文章总不忘劝说教师不要高估学生的能力,这对全体学生很对的。但运用量力性原则时也不能偏废问题的另一面，即对学有余力的学生也要时常注意“加餐”的“优惠”。拔尖学生容易成为学科学习中的“带头羊”，他们的自信不仅是他们自己进步的动力，也是同龄学生学习能力的一种象征，具有相当的号召力。教师的课堂凝聚力很大程度上取决于是否在班上形成一小股学科的骨干力量，而把尖子学生“拔高”一点，正是培养骨干力量的重要手段。当然这种拔高仍必需量力而行。尤其是注意一些心有余而力不足的假尖子，不要让他们自以为加入了学有余力者的行列。否则对学生本人成长不利。
七、实实在在才是真
俗话说站得高看得远，但高中生正处在理想色彩很浓的年龄阶段，好高骛远的情绪很容易在他们中间滋长。“言传重于身教”，教师目身站在高处、落在实处的教风是端正学风的良药。冬天我们说"绿色在春天里”·同时勿忘告诉学生“绿色在冬青树上”。前者是意境后者是真实。学习是一种讲究真实的劳动，善于落实的教师才有可能赢得真的尊敬。
八、剪辑我们的复习课
“复习课学生不爱听”，"讲起来他们都懂得，做起题目来一塌糊涂”，这是我们面临的普遍的难题。我感觉复习课线索没有经过重新组织可能是造成这种困难的原因之一。拍得再好的电影，一般人是不爱看第二遍的，因为“蒙太奇”已被拆穿，魅力便大不如前。观众未必理解导演的全部心机是一回事，观众懒得再去费那个心思又是一回事。同理，复习课不能被处理成正课的快速重放。如果正课看峰，复习课最好让人看岭。形式上是让学生感觉新意，实质上给人以新的思维角度和方式。不可能有百分之百的出新，哪怕对知识纲络有一点新的剪辑也是我们应有的追求。
九、习题要经得起讲解
习题是学科的主要训练手段。欲达最佳训练效果，习题的大力精选、精改、精编是至关重要的。简单重复的习题甚至没有讲解的价值，学生哪怕得了高分也不会有回味的兴趣。理科习题不能变成语文辨析题。咬文嚼字、故弄玄虚的习题更糟糕，不但不能起到训练作用，还会干扰正常学习，甚至人为地诱导错误概念，既让学生厌倦，也妨碍学科教育的正常开展。
十、口才不是天生的
笔者不赞成诸如“xx老师水平很高，就是讲不清楚”这样的说法。教师以授业解惑为天职，不会表达何来水平之有?诚然，教师的表达能力在其成为教师之前已开始形成。但这并非天生，多是青少年时代有意或无意地置兴趣于语言文学方面的结果，也是长期积累所得。决不能说成为教师以后，教师的语言能力就不再有发展的可能。提高表达能力不但可能，而且十分必要。很难想象一个口才低于现代学生平均水平的教师能够在讲台上挥洒自如。另外，任教以前的“口才”与讲授学科知识的表达能力又是两回事，从这个意义上讲，“天才”之说也站不住脚。在课堂上该口若悬河时滔滔不绝，该咬文嚼字时抑扬顿挫，谁敢说自己的语言表达已经达到游刃有余的境地?
（写于30年前，发表于上海《科学教育》1995年第2期。感谢南京陈凯老师帮我回忆本篇文稿。）
