学术观点｜马拯、吴诗玉. 中国学生英语核心句法习得“瓶颈”:来自WH-疑问句的证据

学术 2024-10-31 22:27 北京

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中国学生英语核心句法习得“ 瓶颈” :来自 WH-疑问句的证据

马拯、吴诗玉

上海大学外国语学院

摘要:本研究使用语法判断测试任务,探讨何种 WH-疑问句的转换规则构成我国学生英语核心句法习得的“ 瓶颈” 。高一、高三和大学生三个不同层次共 214 名学习者参加了本次实验,混合效应模型拟合的结果显示,是否借助助动词来构成 WH-疑问句是中国学生 WH-疑问句习得的“ 瓶颈问题” ,其中,宾语疑问句的助动词缺失和主语疑问句的助动词冗余是 WH-疑问句习得最“ 顽固的障碍” , 即这个句法转换规则不仅比别的规则更难学,而且持续性地难学,很难随着学习者的语言水平以及学习经历的增加而提高。从基于使用的二语习得观看,突显度低可能是造成这一转换规则难学的主要原因,而从原则与参数理论来看,也可能是因为二语习得的参数重置是一件极复杂的事情,有些参数重置难以完成。最后,本文还讨论了研究发现的教学启示。

关键词：WH-疑问句;移位现象;主语—助动词倒装;语法判断任务

引用本文：马拯,吴诗玉.中国学生英语核心句法习得“瓶颈”:来自WH-疑问句的证据[J].外语教学,2024(3):51-58.

1. 引言

WH-疑问句 ( WH-questions) 指的是那些包含特定疑问词的疑问句集合 ( Brown 1968: 279) ,这些疑问词包括: “ 谁 ” ( who、 whom ) 、 “ 什么 ”( what) 、“ 哪里” ( where) 、“ 何时” ( when) 、“ 为何”( why) ,以及“ 如何” ( how) 等等。根据不同的标准,WH-疑问句可以分成不同的类型。比如,可以根据疑问词寻问的内容信息分成两类:1) 寻问与人、事、事实相关的WH-疑问句, 常用 who、what、whose、which引导;2) 寻问与时间、地点、原因和方式相关的 WH-疑问句,常用 when、where、why、how引导。从句法结构看,又可以根据 WH-疑问句所寻问的内容出现在句中的位置把第一类疑问句分成两类:一是针对宾语提问的 WH-疑问句( 简称宾语问句) ,如例(1a) ;二是针对主语提问的 WH-疑问句( 简称主语问句) ,如例(1b) 。

(1) a. What did the worker drink in the bar three days ago?

b. Who drank some wine in the bar three days ago?

这些疑问句被研究者视作为英语核心句法 (core syntax) , 既是理论语言学也是应用语言学 (如语言习得) 关注的焦点( Jung 2010; Lee 2016; Wu et al. 2022) 。一方面,WH-疑问句包含着人类语言中一个非常特殊的现象,即“ 移位现象” ,在英语中表现为疑问词前置 ( WH-fronting ) 以及主语—助动词倒装( subject-auxiliary inversion), 是生成语法理论关注的重点课题(Chomsky 1973 ,1977) 。另一方面,移位规则的学习也对语言习得研究中的普遍语法可及性的问题具有重要启示。比如,儿童早期产出的 WH-疑问句中往往正确倒装混杂着大量错误倒装,也不存在明确的阶段划分 ( Labov & Labov 1978: 8) 。这就引发了儿童是天生具备移位知识,还是在语言使用基础上形成对话语记忆和高频语言结构内部规律的总结而成的系列争论 ( Van Valin 2002: 163) 。

在二语习得研究中,WH-疑问句对探索二语初始状态中功能语类是否缺失等问题也有重要意义( 马拯 2022: 123) 。就我国英语学习者来说,WH-疑问句是学习过程中经常碰见、出现频率很高的语法构式, 但却又构成他们语法学习的难点, 因此,理解这一语法构式的习得过程对理解我国学习者二语核心句法能力的发展具有重要意义。

2. 研究背景

学习者的二语能力发展会经历一系列可预测的阶段( Bailey et al. 1974: 235; Dulay & Burt 1974: 38) ,WH-疑问句的习得表现出五个发展阶段:1) 由单词或短语构成的疑问句;2) 陈述句加升调构成疑问句;3) 包含前置疑问词的疑问句;4)含 be 动词的特殊疑问句与一般疑问句倒装;5) 特殊疑问句倒装( Spada & Lightbown 1999) 。也就是说 WH-疑问句的习得是渐进的,一些规则先于另一些规则被率先习得。但是,不同母语背景的学习者对这一语语法构式的学习却又表现出很大的差异。对我国英语学习者来说,WH-疑问句一直就是语法学习的难点( Lee 2016: 295) 。就像语言对比分析所预测的那样,英汉跨语言差异可能是造成难学的原因：英语是一门具有疑问词移位 (wh-movement) 特征的语言, 而汉语则是疑问词原位( wh-in-situ) 特征的语言 ( Huang 1982: 384) 。另外,要掌握 WH-问句这一核心句法构式,学习者还必须掌握疑问词前置( WH-fronting) 以及主语—助动词倒装这种显著区别于汉语的句法转换。

然而,实证证据却又表明疑问词前置又并非如语言对比分析预测的那样难学,至少比主语—助动词倒装规则易学(Spada & Lightbown 1999:7) 。Chen(1986) 通过一项写作翻译测试调查了中国英语学习者对各种疑问句的掌握情况,发现主语—助动词倒装结构首先出现在一般疑问句中,再逐渐出现在 WH-疑问句中,处在发展次序的较晚阶段, 即对学习者造成了更大的困难。Zhang(2016) 使用诱导产出法 ( elicitation task) ,调查了中国小学六年级初级英语学习者的 WH- 疑问句掌握情况,发现 71%的 WH-疑问句存在错误,常见错误类型包括主语—助动词倒装错误和助动词缺失,但未见疑问词前置错误。另外,Lee ( 2016) 使用造句任务( sentence formation task) 调查不同语言水平学生对 WH- 疑问句的掌握情况,发现只有低水平的学习者才会产出类似 ∗ This book is who? 这样未进行疑问词前置的错误句子。陈中毅(2017) 则使用汉译英单句翻译任务直接对比了中国本科生在 WH-单子句中对 WH-疑问词前置与主语和助动词倒装两项规则的掌握情况, 并发现WH-疑问词移位的掌握情况明显好于主语和助动词倒装。

不同类型 WH-疑问句也给学习者造成了难度不同的挑战,形成了 WH-疑问句学习中的许多经典现象,比如“ 主—宾语不对称现象” ,即主语问句( 如例(1b) ) 或宾语问句( 如例( 1a) ) 造成了不对称的学习效果,对有些学习者前者更难,但对另外一些学习者则后者更难。比如,有些研究发现,主语问句对中国学习者造成的加工难度更大( Juffs &Harrington 1995) ,但另一些研究又发现中国学习者主语问句的语法判断比在宾语问句上的表现更出色( 陈晓湘等 2013) 。潘娟等( 2022) 研究发现,学习者在习得 WH-疑问句的过程中存在主宾习得不对称现象。潘娟(2022) 甚至发现 WH-疑问句的这种主—宾语不对称现象还受 WH-疑问词语义角色的影响:在疑问词为 who 的 WH-疑问句中,主语问句的加工更容易,而在疑问词为 what 的 WH-疑问句中,宾语问句的加工则更容易,原因在于 who本身充当施事的优先性最强,而 what 更常被分配为述题的角色从而投射为宾语。此外, 陈中毅(2017) 还发现主语—助动词倒装规则在不同问句类型下的习得难度显著不同,who 作为疑问词的主语问句易于宾语问句,而 who-问句与 when-问句的表现明显好于 why-问句,且受英语水平的影响。

WH-疑问句涉及多个句法转换。以例( 1a) 的宾语问句为例,要针对 The worker drank some winein the bar three days ago 中的 some wine 进行提问,需进行以下几个转换: 1) 找出合适的疑问代词what 以替代 some wine,得到 The worker drank whatin the bar three days ago;2) 将疑问词前置,即what移动至标句词短语(complimentiser phrase, 简称CP) 的标志语位置,得到 What the worker drank in the bar three days ago;3) 借助助动词 did;4) 将主语 the worker 与助动词 did 的位置调换,使助动词处于标句词短语的核心位置。

经完整、彻底的转换,才能获得正确的 WH-疑问句,若只部分转换,完成上述几个步骤中的部分步骤,就会形成语法不正确的“ 半成品” 。对学习者来说,转换不完整、不彻底的根本原因在于他们大脑里尚未建立关于 WH-疑问句的准确语法表征,但这种“ 半成品” 式的句法在他们大脑里又获得了跟已经完全习得这一句法的学习者大脑表征里一样的位置。这意味着,从研究 WH-疑问句习得的方法论上看, 研究者可以同时使用准确的WH-疑问句和这些 WH-疑问句“ 半成品” 来作为测试工具,通过比较学习者在完成这些句子的语法判断表现, 可以判断哪个或哪些转换规则构成WH-疑问句习得的“ 瓶颈” 。具体看,根据疑问词的移位规则、主语—助动词倒装规则、疑问词和助动词的缺失等特征,可以把 WH-疑问句及 “ 半成品” 句划分为如表 1 所示的六种类型:

表 1. 六种类型的 WH-疑问句及及其特征

为表达方便,后文分别把 a 称作 WH-前置宾语疑问句,b 称作 WH-未前置宾语疑问句,c 称作WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句,d 称作 WH-前置但助动词未倒装宾语疑问句,e 称作 WH-主语疑问句,f 称作助动词冗余的 WH-主语疑问句。

本次实验招收了不同层级的英语学习者作为被试,使用语法可接受度判断测试来考察他们对表 1 所示不同 WH-疑问句的语法可接受度,来探讨哪一种 WH-疑问句的核心句法特征构成我国学生核心句法发展的“ 瓶颈” 。“ 瓶颈” 一词来自于二语习得的“ 瓶颈假说” ( bottleneck hypothesis) ( Sla-bakova 2019;Wu et al. 2022) ,是指比别的语法属性都更难掌握的二语语法属性。语法可接受度判断测试( grammaticality judgment test, GJT) 是二语习得研究广泛采用的实验手段,用于测试二语学习者语言能力,特别是与形态句法能力。通过上述方法,具体回答以下两个问题:

1) 我国英语学习者对不同类型的 WH-疑问句的习得效果是否存在显著差异?

2) 哪种 WH-疑问句构成我国学习者核心句法习得的“ 瓶颈” ,即比别的转换规则更难而且持续性地难学?

3. 研究设计

3. 1 被试

高一、高三和大学生共 214 名被试参加了实验。高一和高三学生全部来自江西省九江市某重点高中,高一 42 名,年龄在 14 ~ 15 岁之间,在校学习英语的平均时长为 M = 7. 56 年。高三 53 名,在 16~17 岁之间,在校学习英语的平均时长为 M = 9. 57年,没有学生曾在英语为母语国家生活过。大学生一共 119 名, 全部来自上海某重点大学,大一、大二学生占绝大多数,大三学生占少数,在校学习英语的平均时长为 M = 11. 80 年。曾在英语国家生活过的学生有 4 名,但都不超过 1 年,其余 196 名均未在英语国家生活过。三组被试的基本信息见表 2。

表 2. 三组被试平均英语学习时长及语言水平的描述统计

从表 2 可看出,三组被试在年龄、英语学习时长以及语言水平都存在差别,之所以招收三组差异显著的被试就是为了检验学习者对句法转换规则的习得如何随着他们的年龄、英语学习长以及语言水平的变化而变化,从而回答句法转换规则习得的“ 瓶颈问题” 。

3. 2 材料

共三种实验材料:背景问卷、英语水平测试题和语法可接受度测试问卷。

1) 背景问卷:三道题,用于收集被试的人口信息,包括姓名、年龄、年级、在校学习英语的年数以及是否在英语为母语的国家停留过等。

2) 英语水平测试题:借鉴 Jensen et al. (2020)的研究,本研究的测试题由标准化牛津英语水平测试中的部分试题构成,共 40 道题,前 20 道为独立题,后 20 道构成同一个篇章的完型填空。全部都是多项选择题,每道题三个选项,一个为正确答案,如例 (2) :

(2)Water ____ at a temperature of 100° C.

A. is to boil B. is boiling C. boils

3) 语法可接受度判断测试:一共设计了 60 组句子作为语法可接受度判断测试材料,前 30 组以人为主语,而后 30 组以物为主语,每组句子都由 7个句子组成( 共 420 句) ,第一句为陈述句子,用作基础句来生成后面 6 个 WH-疑问句,这 6 个句子代表了表 1 所示 6 种不同类型的 WH-疑问句,见例(3) :

(3) The worker drank some wine in the bar three days ago.

a. What did the worker drink in the bar three days ago?

b. ∗ The worker drank what in the bar three days ago?

c. ∗ What the worker drank in the bar three days ago?

d. ∗What the worker did drink in the bar three days ago?

e. Who drank some wine in the bar three days ago?

f. ∗Who did drink some wine in the bar three days ago?

例(3) 中的第一句就是用于生成例 ( 3a ) —(3f)6 个不同类型的 WH-疑问句的基础句。之所以要让 6 个句子都由同一个基础句生成就是为了让它们在字词、音节以及长度方面基本等同,从而确保句间的可比性,使被试作出判断时的表现差异并不是由字词、音节以及长度等不同造成的,而是 WH-疑问句的不同类型造成的。例(3a) —(3d)针对宾语提问, 例 ( 3e) 和例 ( 3f) 针对主语提问。其中例(3b) 和例( 3f) 为语法正确的 WH-疑问句,其他都是因“ 转换不完整、不彻底” 而生成的“ 半成品” ( 见表 1) 。60 组句子的长度接近,由 10 ~ 13 个单词组成,音节数为 10 ~ 14 个。

为了生成这些实验句,本次实验首先通过学校数字图书馆的在线语料平台进行搜索,获得 60个基础陈述句。然后,依据 WH-疑问句的转换规则为每个陈述句依次生成上述 6 种疑问句。为确保这 6 种疑问句准确地按表 1 所示的规则生成,邀请密西根州立大学的一名语言学系教授对所有句子通读、修改。这些句子的单词全部都曾出现在高二以下的英语材料中,但为了防止被试在进行语法判断时仍可能受生词影响,本研究给少数较为生僻的词提供中文注释, 比如 bulldozer ( 推土机) 、trophy ( 奖杯) 。另外,所有的 WH-疑问句都是过去时,这是为了避免主谓一致这种语法学习的难点影响被试的语法判断 ( Wu et al. 2023:1201) 。

按照拉丁方设计、交叉平衡的方法,本研究将360(60∗6) 个 WH-疑问句分成 6 列实验材料 ,每列包含 60 个句子,确保同一个基础句生成的 WH-疑问不会重复出现在同一列材料里。这样,每个列表语法正确的句子 20 句, 语法错误的句子 40句。为平衡正确与错误句子的数量,本次实验另外设计了 60 个填充句,全部为陈述句,语法正确的40 句,错误的 20 句。填充句语法判断的分数不计入统计分析。被试随机分配到 6 列材料中的一列参加测试。在测试中,他们一共读到 120 个句子,60 个实验句,60 个填充句。

3. 3 过程

实验通过问卷星平台完成。高中生数据由英语任课教师在电脑机房统一收集。首先完成背景问卷,接着英语水平测试,最后语法判断测试。在语法判断测试时,学生按 1 至 5 个等级对句子的语法可接受度进行判断:1 = 完全不能接受,4 = 完全可以接受,5 = 我不知道。任课老师首先口头解释测试要求, 学生也可以在测试前读书面说明。平均用时约 35 分钟。测试结束后,学生收到价值约 20 元小礼品。

大学生的测试在配备电脑的实验室单独完成,实验过程跟高中生完全一样, 先完成背景问卷,再依次完成英语水平和语法判断测试。实验时,先口头告知测试的要求、步骤以及过程等。在签署同意书后,实验开始。平均用时约 30 分钟。

在语法判断测试里,每道题一页,被试完成一道题翻到下一页后,不能后退,这使得他们不能修改之前的答案。句子按伪随机顺序呈现,确保正确或错误的句子不会接连出现超过 2 次。

4. 结果

4. 1 问卷及语言水平测试

上面的表 2 呈现了三组被试的背景问卷以及英语水平测试的描述统计结果。英语水平测试共40 题 ,学生每答对一题获 1 分,满分 40 分,测试信度可靠 ( Cronbach’ s α = 0. 869) 。

对三组被试英语学习时长以及英语水平进行单向方差分析,结果显示三组被试在这两个变量都存在显著区别(英语学习时长:( F(2,199) = 59. 94, p<. 001, η2 = . 376;英语水平:( F(2,199) = 34. 58, p<. 001, η2 = . 475)。事后检验结果显示,大学生组的英语学习时长以及英语水平分数显著高于高三学生,而后者又显著高于高一学生 ( p<. 0001)。这些结果与三组被试的分组划分相符。

对被试英语学习时长和英语水平进行相关分析,结果显示两者显著相关 ( r = . 57, p <. 0001) 。由于高一和高二学生与大学生被试的数量相差较大,因此,在统计分析时不再把被试按三组划分,而是直接把语言水平这个连续变量纳入统计模型,考虑到语言水平与英语学习时长高度相关,因此,语言水平的影响实际也代表了英语学习时长的影响。

4. 2 研究问题 1

本研究使用R进行统计分析(R Core Team 2022) ,把被试语法判断测试的分数转变成二元变量,即正确和错误两种类型。对语法正确的句子( 例(3a) 和例(3e) ) ,如果被试给出判断的分数是3 或者 4,就编码为正确,如果是 1 或者 2,就编码为错误;相反,对语法错误的句子( 如( 3b) ) ,如果被试给出判断的分数是 3 或者 4,就编码为错误,若是 1 或者 2,就编码为正确。这个二元变量是统计分析的因变量。表 3 呈现了被试对每种 WH-疑问句判断准确率的描述统计结果。

表 3. 每种 WH-疑问句的平均准确率

研究问题 1 试图回答不同类型的 WH-疑问句的习得效果是否存在显著差异,这个问题实际就是要测试变量 WH-疑问句类型是否有主效应。使用 lme4 包的 glmer( ) 函数,对因变量这个二元变量 ( 正确 vs. 错误) 拟合广义线性混合模型。自变量为 WH-疑问句类型,一共有 6 个水平,即 WH-疑问句的 6 种类型,这个自变量构成混合模型的固定效应因素,而被试以及实验材料是随机效应因素。在拟合模型时, 遵循“保持最大化” 原则 (Barr etal. 2013: 4) ,确保模型的随机效应结构既包括被试也包括测试材料相对于固定因素的随机斜率和随机截距。如果模型出现不能拟合的问题,则在保证模型的解释力不变的前提下,简化随机效应结构( 李赞、吴诗玉2023: 244) 。使用afex包的mixed( ) 函数获得主效应,使用 emmeans( ) 函数进行事后检验。

模型拟合的结果显示,WH-疑问句类型存在主效应( x2(5)= 378. 71, p<. 001) 。事后检验的结果显示,WH-前置宾语疑问句( a 类) 和 WH-主语疑问句( e 类) 的习得效果要显著好于所有其他 WH-疑问句类型( zs>13, ps<. 001) ,但这两种 WH-疑问句之间不存在显著区别( z = 1. 39, p = . 73) 。WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句( c 类) 和助动词冗余的 WH-主语疑问句( f 类) 则正好相反,这两类WH-疑问句的习得效果要显著差于其他所有类别( zs>3, ps<. 003) ,但这两类 WH-疑问句之间也不存在显著区别( z = 1. 74, p = . 51) 。WH-未前置宾语疑问句( b 类) 与 WH-前置但助动词未倒装的宾语疑问句( d 类) 之间的学习效果也不存在显著区别( z = . 64, p = . 99) 。概括起来,这 6 大类 WH-疑问句的学习效果可按高低排序为:( WH-前置宾语疑问句 = WH-主语疑问句) > ( WH-未前置宾语疑问句 = WH-前置但助动词未倒装的宾语疑问句) > ( WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句=助动词冗余的WH-主语疑问句) 。

4. 3 研究问题 2

研究问题 2 试图回答哪种 WH-疑问句构成我国英语学习者核心句法学习的“ 瓶颈” ,即不仅比别的类型更难,且持续性地更难。要回答这个问题就需要考察另外一个变量,即学习者语言水平的影响。由于语言水平也与学习者的英语学习时长高度相关,因此,语言水平的影响实际也代表了英语学习时长的影响。

使用 lme4 包的 glmer( ) 函数,对因变量 ( 正确 vs. 错误) 拟合广义线性混合模型。模型的自变量除了有 WH-疑问句的类型( 一共 6 个水平) 以外,还有学习者的语言水平,它们构成模型的固定效应因素。语言水平在进入模型前,先进行标准化处理,以避免模型不能“ 聚敛” ,同时便于对结果进行解释( 吴诗玉 2019: 384) 。拟合模型时,仍遵循“ 保持最大化” 原则( Barr et al. 2013) 。

结果显示,语言水平和 WH-疑问句的类型都有主效应( 语言水平:x2(1) = 92. 99, p<. 001;WH-疑问句的类型:x2(5) = 363. 01, p<. 001) ,更重要的是两者还存在显著的交互效应( x2(5) = 85. 53,p<. 001) ,说明语言水平对 WH-疑问句习得的影响还要取决于它的各种不同的类型。图 1 展示了这两个变量的交互效应:

图 1. 语言水平与 WH-疑问句类型的交互效应( 注:字母 a-f 代表各种 WH-疑问句类型,详见表 1)

从图 2 看,WH-前置宾语疑问句( a 类) 和 WH-主语疑问句( e 类) 的准确率始终要高于 WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句( c 类) 和助动词冗余的 WH-主语疑问句( f 类) ,进一步实证了研究问题1 的发现。从图 2 还可以看到:1) 斜线 d ( WH-前置但助动词未倒装的宾语疑问句) 的坡度最为陡峭,说明它受语言水平的影响最为显著,其次为 b( WH-未前置宾语疑问句) 。当被试的语言水平比较低的时候,这两种 WH-疑问句的习得效果都较差( 跟 c 和 f 接近) ,但是它们的习得效果会随着语言水平的提高而显著改变, 最终可以达到接近WH-前置宾语疑问句( a 类) 和 WH-主语疑问句( e类) 的习得效果;2) 尽管 WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句( c 类) 和助动词冗余的 WH-主语疑问句( f 类) 的习得效果比别的 WH-疑问句都要差,但是 c 类的提高和发展要比 f 类还更难,它很难随着语言水平的提高而发生改变,最终也难以达到跟其他类型的 WH-疑问句一样的习得效果。表 4 所呈现的以 WH-前置宾语疑问句为参照水平的模型摘要也证实了这些结果。

从表 4 可看出( 第二行) ,语言水平每提高一个标准单位( 即 1 分) ,WH-前置宾语疑问句( a 类)的习得效果就能显著提高 0. 52 个单位( β = 0. 52,SE = 0. 08, z = 6. 64, p<. 0001) 。不过,语言水平对WH-前置但助动词未倒装的宾语疑问句( d 类) 的影响最为显著, 语言水平每提高一个单位( 即 1分) ,它的学习效果就能显著提高 0. 91 个单位(0. 52+0. 39)(β = 0. 39, SE = 0. 07, z = 5. 15, p <. 0001)。对 WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句( c 类) 来说,尽管它的习得效果也随着语言水平的提高而提高(倒数第 4 行),但这种变化相对于 WH-前置宾语疑问句(a 类)来说并不显著(0. 52+0. 006) (β =. 006,SE = 0. 07, z = 0. 74, p = . 94)。另外,尽管语言水平对 WH-主语疑问句的影响要小于对 WH-前置宾语疑问句(a 类)的影响 ( 为 0. 30 = 0. 52-0. 22) ( 倒数第 2 行),但是这种影响仍然显著 ( β = -0. 22, SE =0. 08, z = -2. 85, p = . 004)。

表 4. 模型的统计摘要

概括起来,尽管 WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句( c 类)和助动词冗余的 WH-主语疑问句( f 类) 的习得效果都要差于其他类别的 WH-疑问句( 研究问题 1) ,但是前者才是构成 WH-疑问句这一核心句法习得的“ 瓶颈” ,不仅比别的 WH-疑问句更难,且持续性地更难。

5. 讨论

本研究试图回答我国英语学习者对不同类型WH-疑问句的习得是否存在显著差异, 以及哪种WH-疑问句构成我国学习者核心句法习得的 “ 瓶颈” 。不同类型 WH-疑问句实际代表了不同的句法转换规则,因此本质上,这两个问题要回答的是WH-疑问句的不同句法转换规则是否对我国英语学习者构成了不同挑战,哪种句法转换规则持续构成挑战。上面的统计结果非常清晰地表明,WH-疑问句的不同核心句法转换规则确实带来了不同程度的挑战,其中 WH-前置但助动词缺失的宾语疑问句( c 类) 构成核心句法习得的“ 瓶颈” :不仅比别的转换规则更难,而且持续地更难。

为了更好地理解上述结果, 本研究把c 类WH-疑问句与其他各类进行比较。首先, 与 b 类WH-疑问句相比 ( WH-未前置宾语疑问句) , 两者都存在缺少助动词的错误,但 b 类还存在疑问词未前置这一问题,按理应该比后者更难学,实际情况却正好相反。根据基于使用的二语习得观( Ellis2006, 2016) ,本文认为这主要是因疑问词前置这个移位规则是 WH-疑问句涉及的多个转换规则中最为突显( salient) 的特征,这使得被试在作语法判断时非常敏感。这个结果也与前人研究一致,比如有研究者发现 WH-前置的掌握情况明显好于主语—助动词倒装( 陈中毅 2017: 854) 。与英语中强制性的移位规则不同,汉语中疑问词的位置是灵活的,然而这种差异并没有给学习者造成持久的困难,这足以说明突显度在二语习得中的重要( Goldschneider & DeKeyser 2001: 22; Ellis 2016:170),其重要性甚至远超频率( frequency) 。比如,尽管屈折词缀-s 频率非常高,但因其突显度低仍然构成中国学生英语学习的持久问题 ( Ellis 2006:170; 马拯 2022: 132) 。

再与 d 类即 WH-前置但助动词未倒装的宾语疑问句比较,它们的共同错误都在助动词的使用上,但 c 类比 d 类更难说明有助动词但不前置( 即未进行主语-助动词倒装) 这种错误远比缺少助动词更容易触发学习者的注意, 这实际也说明主语—助动词倒装是一条比缺少助动词更为突显也因此更容易习得的句法转换规则。从 d 类 WH-疑问句极其容易受到语言水平影响这个结果可知(见图 1) ,尽管一开始这个跟汉语差别显著的句法转换规则会给我国学习者带来障碍,但是随着学习者语言水平的变化以及学习经历的增长,这个障碍极其容易破解。但缺少助动词的 WH-宾语疑问句( c 类) 这个障碍极其“ 顽固” ,很难破解。

最后,比较两类最难的 WH-疑问句,即 c 类和f 类( 助动词冗余的 WH-疑问句) ,发现一个非常有趣的现象:c 类的错误是在需要借助助动词时而缺少助动词,而 f 类则正好相反,不需要助动词却出现助动词。这个结果说明,根本上,是否要借助助动词来构成 WH-疑问句是中国学习者 WH-疑问句学习困难的源头,宾语疑问句的助动词缺失( c 类)和主语疑问句的助动词冗余( f 类) 是 WH-疑问句习得最“ 顽固的障碍” ,很难随着语言水平和学习经历的增加而提高。这一结果也与句子产出任务所获得的结果相一致,比如 Lee ( 2016) 发现中国英语学习者产出 WH-疑问句时助动词缺失的错误率极高。

本研究认为,中国学生 WH-疑问句习得的“ 瓶颈问题” 也可能是语言参数无法有效重置造成的。根据 Chomsky (1986) 的原则与参数理论, 原则是普遍语法规则,而参数则反映了语言之间的差异性,具有语言特性,二语习得的根本任务在于参数重置( Tsimpli & Roussou 1991: 149) 。不像英语的WH-疑问句,汉语疑问句不需要借助 WH 移位,也不需要借助助动词,因此,要有效习得英语的 WH-疑问句,学习者就必须进行这些参数重置。从本研究的实验结果看,参数重置可能极其复杂,有些参数重置比较容易( 如 WH 移位) ,但有些可能难以完成( 如助动词的使用) 。这既可能涉及语言习得的关键期问题( Johnson & Newport 1989: 60) ,也可能涉及语言习得的环境等因素。

6. 结论

本研究使用语法判断测试任务,探讨了何种WH-疑问句的句法转换规则构成我国学生英语核心句法习得的“ 瓶颈” ,即这一句法转换规则不仅比别的更难,而且持续性地更难。从以上的结果可以看到,是否要借助助动词来构成 WH-疑问句是中国学习者 WH-疑问句学习的“ 瓶颈问题” ,宾语疑问句的助动词缺失和主语疑问句的助动词冗余是 WH-疑问句习得最“ 顽固的障碍” ,学习效果很难随着学习者语言水平和学习经历的增加而增加。从基于使用的二语习得观看,这可能是这一语法构式突显度极低造成的。

从外语教学的启示看,既然助动词的使用( 缺失或冗余) 是中国学习者 WH-疑问句学习的“ 顽固的障碍” ,外语教育工作者应该围绕这一问题,“ 从初级教育开始就从英语大纲的设计、课程的设置、教材的编撰和教师教学方法的选取等给予这一语法构式重点关注” ( 马拯 2022: 132) 。同时灵活运用外语测评的各种形式,追踪学习者能力的发展,调整教学方式,以测促学( 吕生禄 2022;罗凯洲、韩宝成 2023) 。