聚焦语文核心素养的发展路径与典型表现
——2024年高考语文全国卷命题特点与教学导向探析
【作者简介】
李倩，北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心副教授。近年来，主要从事基础教育质量监测、语文测量与评价、语文课程与教学、语文学业质量影响因素等领域的教学科研工作。主持教育部人文社会科学研究课题、北京市教育科学“十三五”规划课题等课题5项，作为主要研究人员参与国家社科基金重点课题、全国教育规划课题等10余项。
李煜晖，北京师范大学文学院教授，博士生导师，中小学（含中职）语文国家教材建设重点研究基地副主任。兼任中国高等教育学会语文教育专业委员会秘书长，北京师范大学中国语文与海外华文研究中心执行主任。研究方向为语文课程与教学论，主要致力于语文专题教学、整本书阅读教学、传统文化教育和鲁迅作品教学研究。
摘要：在高考命题与常态化教学之间建立合理联系，需要教师从测评视角、学习视角和教学视角深刻理解命题理念与基本思路。2024年高考语文全国卷的试卷结构从“学科中心”向“学习中心”迭代，语料情境从“文本本位”过渡到“读者立场”，测试任务从“割裂浅表”迈向“系统深入”。上述趋势要求教师充分理解语文课程标准关于课程目标、课程内容和学业质量的表述，准确把握语文核心素养的发展路径与典型表现，重视建构语文实践活动经验，优化语料情境与任务设计。
关键词：高考语文；核心素养；试卷结构；语料情境；测试任务
高考是基础教育课程评价体系的重要构成，须准确评估学生核心素养发展水平，也须积极引导教学方式变革。前者指考试设计效度，可借助科学规范的命题程序达成；后者强调教、学、评的良性互动，须依靠教师对命题的理解以及相应的教学转化实现。实践层面，教师在高考命题与常态化教学之间建立合理关联，至少需要明确三点：从测评视角，明确命题理念与考查内容；从学习视角，明确语文学习的典型表现；从教学视角，明确教学实施的方向与方法。为此，本文以2024年“全国甲卷”“新课标1卷”和“新课标2卷”（以下分别简称“甲卷”“1卷”和“2卷”）为研究对象，基于上述三个视角，从试卷结构逻辑、语料情境设计和测试任务等方面探讨以下问题：第一，高考命题理念与思路发生了哪些变化？第二，与之相应的，语文教学需要作出怎样的探索与改变？
01试卷结构：从“学科中心”向“学习中心”迭代
谈及高考命题，考查内容、材料与题型等局部和直观的要素备受瞩目，而试卷结构具有历时性、稳定性的特点，其内隐的设计逻辑往往容易被忽视。事实上，作为构成要素的系统组织方式，试卷结构体现着命题者对课程目标与课程内容的整体理解。只有优化创新试卷结构，才能真正落实核心素养立意的课程目标，科学、全面而又重点突出地考查课程内容。2024年三套全国卷结构相似，仅个别板块的具体安排存在差异。甲卷包括现代文阅读（含论述类文本、实用类文本、文学类文本）、古代诗文阅读（含文言文、古代诗歌、名篇名句默写）、语言文字运用三大板块。1卷与2卷将写作从语言文字运用板块分离出来，设为独立板块；现代文阅读仅标注题号，未直接按照语篇类型呈现。对试卷结构的分析与讨论不可局限于当下，要将其置于语文课程与高考命题发展历程之中来讨论。通过纵向梳理与比较便可发现，2024年三套全国卷结构形态虽未发生颠覆性变化，但设计逻辑已从“学科中心”向“学习中心”迭代。一字之差，蕴藏着十年来语文课程目标与课程内容的结构性变革。
所谓“学科中心”，指以学科本身的内容体系为基础，从中筛选最有价值的学科知识与技能作为课程内容，并以追求高效为教学旨趣，将其准确传递到学生身上。在“学科中心“之下，考试评价重在检验学生对特定学科知识或技能的掌握程度。为达成此目的，试卷结构必然要彰显学科内容本身的组织逻辑，而非学生的学习逻辑。以2014年全国大纲卷为例，整卷由语文基础知识、现代文阅读、文言文阅读、古代诗歌阅读、语言文字运用、写作等部分组成。每部分都有相对独立且清晰的考查内容：语言文字运用重在考查字音、成语意义识别、语义整合与概括；阅读侧重考查文本内容的分析、概括与鉴赏；写作则综合考查语言文字运用、逻辑思维能力等。对上述板块做同类项合并，其试卷结构可简化为“语文基础知识积累与运用”“阅读理解”“书面写作”，该结构稳定出现在当时的中高考、期中与期末阶段性测验中。结合20世纪90年代语文教学大纲的分析可知，这一试卷结构是对学科内容结构的回归，即以一一对应的方式呼应语文课程内容体系。其优势在于能够在课程内容与考查内容之间建立清晰的线性对应关系，不同板块编织成一张纵横交错的网络，实现对语文知识与技能体系的全覆盖。其局限性则在于学生主体地位的缺失，即学生参加考试必须按照“规定路线“输出知识与技能，难以展现对学习内容的个性理解和深度思考。
“学习中心”强调课程与学生之间的对话与互动。语文课程的根本目的并非单向传递知识，而是为学生发挥自主性、独立性和创造性提供充足空间，引导学生在多样化、有深度的语文实践活动中不断积累、反思学习经验，实现语文核心素养的整体性发展。遵循这一逻辑，考试评价旨在检验学生语文学习经验的结构化水平，即面对陌生化的情境与语言材料，能否调动已有经验解决问题。这样一来，设计试卷结构时首要考虑的必然不是“语文课程包含哪些内容”，而是“学生借助哪些语文实践，积累了怎样的语文学习经验”。2024年三套全国卷的共性结构是“阅读与鉴赏-语言现象梳理与探究-书面表达与交流”。每个板块都不是从语文课程内容中拆解出的子维度，而是真实且典型的语文学习实践形态。命题者通过提供典范语言材料、设置典型学习问题，为学生提供展现其学习经验结构化水平的机会。同时，不同板块涉及的学习经验既有侧重，又存在交叉融合。甲卷现代文阅读板块聚焦信息获取与辨析、审美鉴赏两方面的实践经验。前者强调信息整合与推断、观点反思与评价，后者注重感受形象、品味语言、体验情感。1卷古代诗文阅读板块关注古诗文阅读与鉴赏经验，具体表现为文言词语的积累与梳理、传统审美趣味与文化观念的体认。尽管文本材料存在语体差异，但本质上都是个体与文本的对话过程。2卷语言文字运用侧重语言现象分析与探究，即在真实的语用环境中，以语言材料或真实问题为载体，观察、探索语言文字现象及其背后的规律。三套试卷的写作板块关注都关注理性表达与交流经验，借助话题引导学生展现对个体成长或社会生活中真实现象、实际问题的深度思考。总体来看，“学习中心”的试卷结构搭建了展现语文核心素养发展水平的实践平台，借助这一平台，学生能展现自身真实的语文素养水平，而非确定性学科知识的储备情况或静态学科技能的熟练程度。
从学习视角来看，以语文实践活动作为结构线索，潜在含义是学生要在日常语文学习中开展真实的语文实践，积累多样化的语文学习经验。受个体生活经验、学习对象、思维习惯与教师教学方式等因素影响，学习经验通常会表现出极强的个体差异，这就决定难以建立“绝对标准”框定其具体表现；但是要想实现教、学、评的内在一致性，教师又必须明确学生应有的典型表现。解决这一矛盾，当前最有效的途径还是依托新版课程标准中的“语文学业质量标准”。该标准以四个方面的语文核心素养为主要维度，结合学习任务群的相关要求，刻画了学生语文学业成就的具体表现[1]。其中，每项素养水平的描述都遵照“聚焦特定的语言材料，开展多样化的语文实践活动，展现特定的关键行为表现”这一模式。以高考侧重考查的“水平四”为例：“能不断扩展自己的语文积累，自觉整理在学习中获得的语言材料和言语活动经验”，明确了学生在阅读语言材料后，积极开展阅读与鉴赏、梳理与探究等语文实践活动，从而促进语言实践经验结构化的学业表现；“能比较两个以上的文学作品在主题、表现形式、作品风格上的异同，能对同一个文学作品的不同阐释提出自己的看法或质疑”，指出了学生在不同文学作品之间开展比较阅读的学业表现，以及阅读同一作品时独立思考和个性化解读的学业表现。可以说，语文学业质量标准将学生语文学习经验的具体表现视为有机整体，从语言、思维、审美、文化等四个层面系统描述了学业表现的外显形态，为教师指导学生开展语文实践活动提供了指引和依据。
从教学视角来看，试卷结构的变化无疑给教师带来挑战。首先，要对语文核心素养的基本内涵有理性认识。尽管语文核心素养包含语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四个方面，但并不意味这四方面可以平行发展、单一发展。真实情境、关键问题与自主实践是实现语文核心素养综合、整体发展的必要条件。只有立足这些必要条件设计课堂教学，学生才有可能在高考提供的“实践平台”中充分展示自身素养水平。其次，要正确认识语文学习任务群的价值功能。学习任务群是课程内容的组织形态，并非具体的“内容模块”，其“学习要求”也并非知识性或技能性要求，而是旨在明确每个任务群所包含的“关键实践”。学习任务群的实践价值在于革新教师的教学观念，引导学生针对不同的语篇类型，设计不同的学习专题，开展有目的、有计划、有成果、有反思的探究活动，把原来碎片化、浅表化、同质化的语文学习引向深入。如果教师仅把学习任务群当作具体内容看待，仍旧采取面面俱到、浅尝辄止的教学设计，使学生“从一个表面滑向另一个表面”[2]，其学业成就只能是浅层次和低水平的，也就无法胜任“学习中心”的试卷结构。
02语料情境：从“文本本位”向“读者立场”过渡
在考试评价领域，“情境”多指与任务、问题密切关联的环境或背景信息，通常以语言材料、图片、表格、视频等形式[3]，作为影响因素或前置性条件嵌入题干表述中。近年来，情境型测试已成为语文命题改革的重要趋势。中考主要采用“整体”与“局部”组合的方式，将测试情境具像化。如山西、浙江嘉兴等以主题情境的方式组织结构语文试卷；而北京、江苏南京等地，则将测试任务置于特定社会生活或学科认知环境之中。相较而言，高考语文情境设计主要借助不同类型的语言材料来实现，我们不妨简称为“语料情境”。其组织形式主要分两种，一是单一文本，二是多文本组合。两种形式背后的价值取向存在显著差别，前者为“文本本位”，后者关注“读者立场”。2024年高考全国卷兼顾两种取向，并体现出从“文本本位”向“读者立场”过渡的趋势。
先看“文本本位”，这类命题主要依据语言材料本身，材料性质决定考查方向与考查重点。特点之一是突出语言材料的类型特征，并保持不同类型之间的独立性。在语文试卷中，语言材料的类型划分可从语体出发，也可从功能出发。从语体出发可分为文言与白话，2024年全国卷的文言文阅读、古代诗歌阅读都是独立出来的，其中采取单一文本的是甲卷，分别选取赵翼、吕本中的史论和抒情诗，着重考查学生能否梳理文言词汇在上下文中的语意、能否准确把握作品主旨、能否感受古诗独特的审美价值等。从功能出发，通常按照课程标准的表述划分为“实用类”“论述类”“文学类”等。实用类文本着重考查特定交际目的之下的信息提取与整合；论述类文本着重考查理解语言材料中的重要概念或核心观点，分析其论述结构、论述立场与论证方法；文学类文本注重考查文学语言、思想情感、创作手法的鉴赏与评价。特点之二是重视文本分析，而非学生自主建构。结合往年高考试题内容便能发现，“文本本位”取向的题干表述多为“下列对文本相关内容和艺术特色的分析鉴赏”“下列对材料相关内容的分析与评价”等。这些表述以文本为出发点，关注“文章写了什么内容，其背后蕴含着作者怎样的情感态度或价值观念”“作者为什么要采用特定的语言表述”“文章的结构有哪些特点”等问题。这些问题聚焦文本内容或隐性结构，要求学生揣度作者创作意图与写作思路。“文本本位”的组织方式能有效衡量学生对特定类型、特定体裁文本的掌握程度，但与真实的语文学习、真实的阅读动机之间明显存在疏离。在日常学习中，学生阅读不同类型、体裁的语言材料，往往不是专门从汉语言文学专业出发的，而是用来满足自身的多元化需求，如思想认识需求、问题探究需求、学习方法需求、审美愉悦需求、日常生活需求等等。满足学生多样化需求是语文教育的应有之义，而“文本本位”的组织方式或多或少漠视了这些需求。
“读者立场”关注的是学生，这种关注并非单纯局限在尊重个性需求的层面，更重要的是突出学生真实的语文学习目的。在核心素养立意的语文教学中，以文本（含作者）为本位解读文本，不是语文学习的全部样态，还要借助不同类型、不同主题的语言材料，深入探究属于学习者的语文问题。在这里，解读文本不是语文学习的唯一要素，只是其中一个关键环节。与之相应的，考试命题中的语言材料的价值定位就要从“被理解、被分析的对象”转变为“促进学生探究语文问题的重要资源”。这样的转变必将带动语言材料数量和组织样态的变化。1卷现代文阅读I板块就选取了两则材料。材料一摘选自毛泽东的《论持久战》，该文深刻分析了抗日战争的局势，明确指出抗战必胜的结果以及抗战胜利必须坚持抗日民族统一战线、做好长期斗争准备的总方针。材料二摘编自荣维木《中国共产党抗日持久战的战略与实践》，该文是对“持久战”这一重要战略思想内涵的阐释与理解。从外在形态来看，两则材料是相互独立、并列平行的关系。但是从内在关系来看，两则材料有着紧密的意义关联，共同指向一个学习主题，即“抗日战略思想”。围绕这一主题，材料一的功能在于“呈现客观事实”，而材料二旨在“激发学生深入思考”，为学生理解这一战略思想提供辅助资源与方向引导。此外，1卷与2卷的文言文阅读板块均采用文本组合的方式，充分挖掘语言材料的学习价值。以1卷为例，材料一节选自《资治通鉴·汉纪》，写的是李广之孙李陵投降匈奴的原委；材料二节选自王夫之《读通鉴论》，阐发对李陵这一历史人物功过是非的个人观点。两则材料设置的视角有所差异，前者注重“史实”，强调对历史人物及其事件的陈述，后者注重“史论”，意在对历史人物行为做是非判断。以“论传结合”的方式组织语料，为学生探究“如何客观、理性地认知历史人物与历史事件”提供了重要支撑。可以说，以上多文本组合方式在一定程度上赋予了学生相对真实的语文学习目的。
从学习视角来看，高考语料情境的变革，意味着学生要扭转对“在语文学习中，语言材料的价值功能是什么”这一根本问题的认识，从被动接受转为主动探究，以学科关键问题为桥梁，与语言材料建立深入的互动关系。一方面从语言材料中获取知识、增长见闻；另一方面，注意发展思维的深刻性，促进文化理解与价值观念的不断提升。那么，日常语文学习中学生借助语言材料展开探究的实践样态有哪些？换言之，面对考试命题语料组织的变化，学生应该有怎样的学业表现？结合学习任务群要求以及学业质量水平描述，可概括为三项要点：第一，聚焦单篇文本，挖掘深层意蕴。无论探究何种问题，单篇文本都是语文学习的首要载体。而理解单篇文本，必须尊重作者的表达内容与表现形式，通过语义训释、结构分析、依体解读、文献查阅等方法，准确提炼文本内容以及作者的主观的情味。第二，要养成与作者“对话”的习惯，借助文本语境、历史语境和文化传承语境，思考作者所言、所以言的原因和意图，并对对其表达效果作出客观、理性的分析与评价。第三，充分关注语言材料对自我发展与成长的价值，结合自身需求凝练关键问题，借助不同类型语言材料展开持续探究，逐步建立一些关键问题的认知体系。以文学类文本为例，学业质量水平1侧重关键形象的感知以及对思想观点与情感倾向的理解；水平2与水平3则在前一水平基础上，强调赏析作品内容与形式，作出理性反思与评价；水平4与水平5重视不同文学作品的联动，要求能对文学作品的主题、表现形式、语言风格等方面做深入探究。这些学业质量描述充分体现了上述实践要点和学习进阶过程。
全国卷语料情境变革对语文教学具有积极导向作用。首先，要正确认识并合理创设学习情境。与其他学科相比，语言文字是语文课程的基础，语言材料是最重要的学习资源，文本语境和文化语境是最核心的命题情境。因此无论“学习情境”还是“测试情境”，均不必刻意去“创造”，完全可以借助不同语言材料的组合与联动，为学生的学习实践提供足够支撑。在这方面，我们固然应该支持教师在综合实践活动以及跨学科、跨媒介学习中创设更丰富的学习情境，但必须明确，基于教材或整本书开展的各种形式的阅读才是语文教学的主业，不能陷入“为情境而情境”的误区。其次，充分挖掘语言材料的育人价值。“解读文本”是学习，“基于学科问题开展文本探究”也是学习。研读新版课程标准不难发现，和过去的课程内容相比，语文学习任务群在“体裁特征”这个单一维度上增加了一些新概念，如“整本书阅读”“思辨性阅读”“科学与文化论著研读”“汉字汉语梳理与探究”等。这些概念打破了“文本中心”的语料组织形式，关注到语文学习的多元需求。站在促进学生终身发展和满足社会发展需要的角度看，理解和认识语言材料是语文学习的具体目标，但不是语文学习的终极目标。例如古代诗歌、文言文、文化论著等，不仅是学生的认识对象，更是塑造健康文化观念、引导学生对语言文字运用规律形成整体理性理解的重要载体。教师挖掘语言材料价值，要从学生的现实问题和发展需要出发，把能否建构具有长远意义的学科问题作为首要目标。第三，重视不同类型文本内部及其相互之间的有机组合。典范文本都是独立自足的整体，文本之间并不一定存在天然的或密切的联系。高考的多文本组合，本质上是命题者出于“求同比异”或“综合探究”等测试目的，人为地在文本之间建立某种联系。这种联系能不能产生价值、意义，能不能达成测试目的，取决于命题者的跨文本研究能力。教师与其亦步亦趋学习多文本阅读答题技巧，不如从根本上提升自身和学生的跨文本研究能力。以文学类文本为例，应有意识抓取跨文本研究对象、提炼跨文本研究问题，围绕人物形象、文本结构、语言风格等具体内容把多个文本组织起来，在“求同”中提升文艺理论水平，在“比异”中提高文学批评能力，进而用“求同”“比异”获得的读写经验，完善自身的言语实践。
03测试任务：从“割裂浅表”向“系统深入”迈进
测试任务是构成试卷的最小单位，其功能在于直接引导学生展现语文核心素养发展水平，因其具有直观性，会对教师教学、学生学习产生重要影响。越来越多研究者认识到，深化考试评价改革，重心不仅在政策、制度层面，还必须关注测试任务的优化创新。因此，以课程标准为代表的教育政策文件对测试任务命制提出了一系列要求，如创新试题形式，注重联系社会生活，增加测试任务的典型性、开放性、系统性与探究性等。总的来说，近年来高考命题在这方面可圈可点。以2023年高考全国卷为例，甲卷文学类阅读《机械的诗》，命题者基于对其写作逻辑的认识提出两个问题：第一，本文在写“机械的诗”时一再写到工人，请简要分析二者之间的内在联系；第二，这篇随笔的最后一段跳转到作者在上海的生活见闻，这样写有什么好处？这就抓住了鉴赏该文的关键，颇具典型性。[4]1卷现代文阅读《给儿子》，第9题要求学生从“未来·回忆·成长”和“河流”中任选一组关键词，“写出你的短评思路”。尽管两组关键词确定了写作方向，但文学短评写作思路的建构过程是开放的。2024年全国卷除持续关注上述两方面外，还从“横向”与“纵向”两个维度对测试任务作出创新性探索，由过去的割裂浅表迈向系统深入。
“横向”维度强调的是不同测试任务之间的关系，即提升测试任务的系统性。通常情况下，语文考试中的测试任务须保持“相互独立”，即在作答过程与结果方面，任务与任务之间不可存在提示关系。为有效达成该规范，每道试题都必须是独立单元，考查内容尽量不与其他题目重叠交叉。以2024年2卷古诗文阅读为例，尽管第14题与第15题均是对诗歌的理解与赏析，但侧重点有本质差异。第14题4个选项分别对应诗歌每一联内容，第15题则聚焦尾联的“白头心事”。两题作答过程与结果不存在任何交叉，作答顺序也可以任意调整。然而，大量研究成果表明，核心素养的发展有赖于学生对学科典型现象与关键问题的持续探索。这一实践过程必然由一定数量的子问题构成，并且每个子问题的解决都为后续探究奠定基础。碎片化且缺乏整体设计的测试任务难以有效检测学生核心素养发展水平，只有把不同问题或任务设计成相互关联的整体，构成相对完整的探索和发现的过程，才能达成素养测评的目的。以甲卷实用类文本阅读为例，主要讲述中国古建筑工程领域中一种特殊的修缮加固方法——“偷梁换柱”，文章分别从“基本流程”与“科学原理”两方面展开。命题者设计了三道试题，第4题是对文章信息的梳理与分析，其命制理念仍是传统的。值得关注的是第5题与第6题，前者给出一则工程实例，旨在用实际问题与文本阅读建立联系，将对偷梁换柱流程的理解迁移至文本之外；后者则用偷梁换柱“科学原理”和清代古籍记载的案例，引导学生理性评析上题案例的合理性。从解决问题的思维过程看，这两道题目是一个整体，共同指向“站在建筑物历史功能和文化价值的角度，如何理解偷梁换柱的具体应用”这一核心问题。显然，这不是形式上的求新求异，而是力图回归素养取向语文学习的应然样态。
“纵向”维度指每个测试任务所要求的思维深度，即避免浮于表面的浅层设问，引导学生深入思考和辩证思考。在卷1文学类文本阅读——《放牛记》中，第9题引导学生对文章结尾的观点进行反思性评价。文章结尾处，作者谈到“往事总是在回忆时被赋予意义”，又说：“我更愿意就事论事，返回到当年的心境里，看一看当时的悲欢和忧乐。”这时，关于“意义”矛盾就出现了，正如测试任务所言：作者不愿在回忆往事时为放牛“赋予意义”。你认为本文是否做到了这一点？这一测试任务并未局限于文本本身的表达效果或创作意图，而是引导学生跳出文本，站在第三方视角评估作者所谓的“就事论事”。学生不仅要明确作者是否做到，还要从“何谓意义”“何谓赋予意义”等概念的界定和辨析入手，结合文本内容和表达效果，说出理由并给出证据。再如甲卷的写作任务，其关键词为“与他人相处”“坦诚交流”，题干虽短，却蕴含丰富的测试信息和极具针对性的测试目的。学会与人交往是青少年成长中必须突破的瓶颈问题，该任务引导学生直面“坦诚”这一关键品质在人际交往中的利弊，深入思考取舍的法则，其思维深度远非泛言交际经验可比。再如1卷现代文阅读“论持久战”，第5题突出“论持久战”在思想方法上学习价值，引导学生联系个体经验，跳出文本的具体所指，思考该论断对“看问题、想问题”的启示意义，对学生抽象概括和迁移运用能力具有一定挑战。
从学习视角来看，测试任务的系统优化与思维容量的普遍提升，必然对学生的思维能力、思维品质提出更高要求。课程标准中的学业质量描述将学生的语文学业表现应划分为三个层级，分别聚焦“是什么”“为什么”和“怎么用”。“是什么”指向事实性内容的理解与掌握，如具有主动积累的意识，熟悉不同类型的语言材料；在理解作品时，能区分主要信息与次要信息，能准确概括主要内容、核心观点或情感态度等。“为什么”强调对语言文字现象的敏感性与问题探究意识，如关心当代语言文化现象，能够积极参与多种实践活动，通过调查访问、辩论演讲、专题讨论等活动，发展文化理解与探究能力；主动收集、整理、探究生活中常见的语言现象等。“怎么用”指向学生运用所学知识或技能，分析、解决现实问题的能力，如能发现语言运用中比较明显的问题，运用自己掌握的语言知识予以纠正；尝试用历史眼光和时代观念，辩证审视、理性评论古今中外语言文字作品的内容和思想倾向，对当代文化建设发表自己的见解等。过去的语文学习更多关注“是什么”和“为什么”，而对“为什么”的关注往往陷入“用语言解释语言”“用讲解取代实践”等倾向。为应对高考测试任务的新变化，当前应把语文学习的焦点定位在“为什么”和“怎么用”上，前者不但要重视言语层面的解说，更要重视在语文实践中开展的探索活动，在行动中发展学生求真务实的思维品质；后者则要加强学科与生活、历史与时代的内在联系，促进学生在对象性知识学习中形成“元思维”，并在多样化的实践活动中做到具体问题具体分析。
从教学视角来看，语文教师至少面临两项挑战。首先，如何在常态化教学中设计具有思维深度的问题和任务。应对这一挑战，归根结底在于提高文本解读能力。教师只有抓住文意理解方面的深层次矛盾，并充分利用文本信息、文外语境和文献资源开展缜密的分析论证，才能形成比学生更深入、更系统的理解与认识，从而为问题设计、任务设计提供坚实基础。其次，如何提升教学中问题设计、任务设计的关联性和系统性。一方面，篇章课文教学不能面面俱到，更不能散碎无序，要基于文本研读设计出用以统领整个教学过程的，能聚合语言知识、审美鉴赏和文化理解等育人价值的问题链或任务链。这种“主线式”教学对复习备考的意义在于，学生在日常学习中习惯从事关联性、进阶性思考，高考遇到系统性的测试任务时产出高质量作答的可能性也就大大增加了。另一方面，教师要积极开发以成果为导向、以任务为驱动的较长周期的语文学习项目。在规范的语文学习项目中，不同阶段的子任务本身就是有内在联系且难度逐级提升的，共同指向项目总目标；而且大多数子任务都要经历“在做中学”“在做中思”“在做中写”的过程。换言之，语文学习项目本身具有的进阶取向、实践取向和综合取向，与素养立意的测试任务具有内在一致性，胜任项目式学习的学生，将在持续优化测试任务的高考改革中占据优势。
参考文献
[1]中华人民共和国教育部. 普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S]. 北京：人民教育出版社, 2020,35.
[2]孙绍振.超出平常的自己和伦理的自由——《荷塘月色》解读[J].名作欣赏,2003(08), 18-23.
[3]李倩，谭霞. 教育评价视域下测试情境特征研究——基于国际语文学业评价项目的分析[J]. 华文学刊, 2020,18(2), 67-90.
[4]李煜晖.素养立意 守正创新——2023年高考语文全国卷试题评析[J].人民教育,2023(Z3):23-29.
（本文原刊于《人民教育》2024年23期）
