朱旭东 乔丹桔 洛桑扎西：论“教师作为学习专家”身份构建：内涵、价值与路径

一、引言

教师作为学习专家命题的提出主要有几方面原因，第一，笔者提出教师专业内涵之一是“教会学生学习”，由此要讨论怎么教会学生学习、教会学生学习什么以及为什么要教会学生学习三个问题。这三个问题都涉及到教师的学习专业，它是笔者提出来的教师全专业属性之一，为此还撰写过教师的学习专业的文章，这篇文章提出教师要掌握关于学习理论的知识，并把掌握的学习理论知识运用到教育教学活动中，尤其要运用到对学生学习内容的设计、学生学习过程的参与以及对学生学习结果的评价中。第二，教师作为学习专家已成为国际教师发展和教师教育理论研究的重要议题。如德国教师协会曾于2000年发表了题为“今日教师的任务——学习专家”的联合声明；在日本，著名教育家佐藤学教授曾在《学校的挑战：创建学习共同体》一书中明确提出“作为学习专家的教师”这一概念；约翰·哈蒂在其《可见的学习》中明确提出教师作为适应性学习专家，能更深刻地了解学生学习的阶段、环境和目标，并基于此设计教学；2021年，经合组织（OECD）发布了《知识专业教学：跨教育系统学习教学知识》报告，该报告指出在专业化的趋势下，教师需要成为学习的专家，以应时代之变。缘此，教师作为学习专家已然成为一种全球共识。第三，当前课程改革中强调跨学科主题学习、项目化学习等学习方式，在客观上提出教师要成为学习专家的要求，这是学习方式变革的需要。学习方式变革是深化课程教学改革的一个面向，但学习方式的切实变革需要教师的学习观念发生变革，观念变革则来自教师作为学习专家的身份确立。

然而，我们发现当前仍然缺少对教师作为学习专家这一议题的深入讨论。为理解和实践教师作为学习专家这一身份变革的呼唤，应进一步厘清其概念内涵、明确这一命题的价值并探讨其实现路径。正如前文中提到，“教会学生学习”是教师专业的核心内涵之一，为此提出了教师的学习专业属性，与教师伦理专业、教师学科专业和教师教授专业一起构成了教师的全专业属性。本文期望在教师的学习专业属性的基础上更深入地探讨教师的专业身份，因此这里提出“教师作为学习专家”的身份，从而使相关讨论更加深入。我们讨论的问题是：应构建怎样的教师作为学习专家的身份、为什么要构建教师作为学习专家的身份以及如何构建教师作为学习专家的身份？

二、内涵廓清：构建怎样的“教师作为学习专家”身份

“教师作为学习专家”是一种对教师专业身份(teachers’ professional identity)的构建，教师专业身份可被视为一种关系性、情境性的存在。在主体间性的场域如教师教育项目、学校中，教师专业身份的形成是一个不断建构的过程，而这些制度和环境要素也正是决定教师如何理解自我身份的重要因素。基于此，首先要回答“教师作为学习专家”是指什么或者说教师应成为什么样的学习专家？概括而言，本文所指的“教师作为学习专家”是一种教师专业身份，强调教师“教会学生学习”的专业属性，要求教师掌握、实践和创新学习理论，以学生的学习逻辑理解和开展教学。具体而言，教师作为学习专家表现为教师能够将自身关于学习的认识论和专业实践进行结合。例如，教师通过掌握学习理论，能够在如课程设计、实施、评估过程中合理运用学习理论，并基于自身教学实践与反思形成个性化的学习策略、理论或思想。本质而言，教师作为学习专家就是指对“学”的知识也即学习理论的应用与创造。这也表明“教师作为学习专家”是教师在学习领域中多水平、多层次的发展：作为学习专家的教师既需要习得一定的学习理论，成为知识专家；又需要能够结合学习理论对学生学习过程进行设计、实施、评价，成为实践专家；还需要在知识积累和专业实践的基础上生成属于自己的教学和学习策略与思想，成为创新专家。接下来将分别阐述“教师作为学习专家”这一专业身份在知识、实践、创新三个维度的主要内涵。

（一）教师作为学习理论的知识专家

教师知识的专业性质使教师的专业化身份获得确认，同时它还决定着这一身份的具体性质——比如学科知识和教育学知识决定了教师能否成为以及成为怎样的学科专家和教育专家，而学习理论的相关知识则从根本上决定了教师能否从“教的专家”转向“学的专家”。“教师作为学习理论的知识专家”是指教师形成了相对完整的学习理论知识体系，且能够适应性地连结具体的教学情境和可用的理论知识。学习理论的知识专家凸显了专业化教师的理论理性，并表现为教师能够结合学习理论和自身经验理性，建构指导学生学习的教学方法论。何谓理论理性？为何在诸多知识体系中强调学习理论？首先，理论理性是指教师在专业发展的过程中能理解和运用各种知识体系，包括通识教育知识体系、学科教育知识体系和教育学知识体系等。其中教育学知识体系中又包括学习的知识和教授的知识，前者如儿童发展理论、学习理论，后者如教学论、课程论。在这些知识体系中，教师作为学习专家需要理解和运用学生“如何学”的知识，也即各种学习理论。基于此反观现实中的教学实践，有时理论学习与教师的教学活动相关程度不高。但随着对教学和学习理论相关研究的推进，发现教师在有理论支撑的课堂教学中更有可能成功，而这需要教师能够选择合适的学习理论并在实践检验后进行调整使其能更有效地服务于课堂目标。与此同时，近年来国际范围内的研究也开始关注学习理论如何切实助力课堂教学，对行为主义学习理论、认知主义学习理论、社会文化理论、建构主义学习理论等主流学习理论是否被教师理解、如何被教师运用的研究不断涌现。但在我国目前的教师教育体系中，关于教师如何教授的知识较多，但有关学生如何学习的知识却很少。因此，教师常常倾向于在“如何教”而非“如何学”的理念下开展教学，并未完全形成一种“教”与“学”相互融合的意识。因此，本文关注教师对学习理论的学习、掌握与运用，接下来将针对学习理论展开论述。

学习理论属于学习科学，理论类型数量繁多，国内外相关研究如张奇、施良方、Olson的著作中对理论的选择和分类各有不同。但总体而言，学者普遍认可学习理论的渊源是中西方古代的学习思想及哲学，同时对现代学习理论的内容构成也形成了较为一致的观点，具体如下表所示。教师作为学习专家的身份要求教师掌握以机能、联想、认知为主导的学习理论，并能够从神经科学、进化心理学、人本主义等多种视角理解学生学习过程，同时对相关代表人物的思想有所了解。

施良方与Olson对学习理论的分类及代表人物

以上这些经典学习理论大多从心理学视角出发解释学习过程，而随着近年来学习科学以及教育学学科的发展，更多前沿视角和跨学科视野开始进入学习理论，具身学习、复杂系统理论等更丰富的视角都成为重要内容，多媒体环境也成为研究如何促进学生学习的重要语境，这些都应成为教师作为学习专家的知识基础。需要强调的是，来自多样化的理论流派和多学科视野的学习理论最终是为了帮助教师全面综合地掌握脑科学与学习脑的规律、学生成长的学习规律以及学科学习的规律。

因此，教师需要灵活和辩证地掌握这些有关学习的知识和规律。这是因为学习理论中所指涉的“学习”概念更倾向于从心理学视角出发讨论个体如何获得经验、发展认知的过程，而本文所指“学习”则是基于现实情境和教室环境与他人互动而实现知识、技能、情意发展的社会性活动。正如Hodkinson等人指出，学习的过程既是被个体经验所决定的，也是受到文化和情境影响的，所以并没有适用于所有具体情境的最佳教学策略，因此学习理论本身并不能直接解释和指导更广泛意义上的学习，而是需要教师的适应性改造。作为知识专家的教师，不可能期望使用任何一个单一的学习理论开展教学，而是应当熟练掌握这些理论，从而能在具体情境中对理论进行选择或融合。作为知识专家，理论理性成为教师教学的核心机制，这一转变过程也正是教师从“匠人”（craftman）到“专家”（professional）的发展过程，即教师从经验、直觉、熟练的技能转向科学、专业以及复杂的认识。总之，教师作为学习理论的知识专家，不仅需要掌握关于“如何教”的教学知识体系，还要会生成关于学生“如何学”的系统性认识论，同时实现教授专业和学习专业的发展。

（二）教师作为学习理论的实践专家

强调教师作为学习理论的知识专家的最终目的体现不仅为使教师习得有关“教”的理论与技能，同时还应该摄取关于“学”的相关内容，并能开展教与学相融合的专业实践。因此，本文所讨论的教师作为学习理论的实践专家是指，教师能够通过理解学生“如何学”来建构“如何教”，能够有规律、有意识地运用学习理论进行教学，并系统化地对学生的学习进行设计、实施、评价。接下来将从学习理论的三个实践过程——学习和教学的设计、实施、评价环节进行论述。

首先，教师作为学习设计专家。作为学习理论的知识专家，教师已从理论维度掌握了关于教学与学习的知识，也开始逐渐理解学生学习的规律并能利用这些规律来设计教学。因此作为学习设计专家，教师应当能够在一门具体课程中有意识地基于某种学习理论对学生习得知识、技能以及价值观的过程做出明确且清晰的设想。教师在反复完整地经历“设计-实践-评价”教学实践的过程中，教龄渐长、经验渐丰，教师会对“我是如何教的”这一问题形成反身性的理解，这套不断成熟的理解将进一步帮助教师完善教学设计。例如，某些教师在特定课程上将课桌椅调整为四人小组的形态，设计出小组合作与教师讲解结合的方式教学。这种教学方法就是对学习理论的适应性使用，它一方面借鉴理论提供了共同体学习模式，另一方面考虑到中国教室中的固有学习模式并对其进行一定程度的改造。作为学习设计专家的教师并不是照搬经典学习理论提供的策略，而是在现实教学中不断反思改进后生发出从实践到理论、由下至上的一种学习策略。

其次，教师作为学习实施专家。作为学习实施专家的教师能够高效执行教学设计，在课堂教学中直接或间接地呈现所习得的学习理论，能从“教法”的执行走向“关于学的教法”的行动。具体而言，学习实施专家不仅关注教师“如何教”，更关注学生“如何学”，并在其中扮演倾听者和串联者的专家角色。例如，基于建构主义的认知细化教学法（CRIA）就是指教师能将课程内容与学生日常经验相联系，从中检索和提炼具体学习涉及的科学概念，再逐渐抽象为形式知识。教师通过有意识地引入课堂外的认知资源，能够弥合学生生活经验和抽象概念间的差距。又如，有的教师会基于社会学习理论来培养学生的社会性行为，通过示范、保持和强化的思路来巩固这些学习内容。这样的策略能够更好地利用集体性课堂的属性，使学生在集体性共同体中获得社会性发展。总而言之，作为学习实施专家，教师应能够对现实中的学生学习进行持续性的观察，再结合已经习得的学习理论知识，将理论有的放矢地应用于教学。

最后，教师作为学习评价专家。评价是教学的重要环节，教师应当有能力对学生的学习效果进行评价，对未来教学方式进行决策和改进，并基于此提升教学能力。教师应能够使用多种形式和不同目的的评价，其中包括对学生学习的评价和对自身教学的评价等。在此基础上，教师作为学习评价专家应能充分利用这些学习评价的结果——一方面，据此重建对教学经验的理解，比如思考“哪些教学行为是有效的”，并基于有效教学行为形成经验连续体；另一方面，教师还应根据对教学经验的反思对学习理论做出适宜实践情境的重构，使理论与实践形成闭环。

总之，教师作为学习理论的实践专家，在教学中亲历个体经验与理论知识的对话，将抽象的学习理论和先验的身份概念在实践中进行验证、调整和重构，这一过程并非线性过程，而是教师与自我、学生、情境间的复杂性对话。因此，教师得以通过教学实践更具体地理解学生学习，并在教与学互动过程中形成以设计者、倾听者、串联者、反思者的专家角色进行教学的具体策略。强调教师作为学习理论的实践专家这一身份的最终目的在于使教师在实践中反思和发展自身的教育理念，从成人世界和视角转向学生世界和视角——正如佐藤学所言，成为二者的“中间人”，并以学习专家的身份履行教会学生学习的专业承诺。

（三）教师作为学习理论的创新专家

教师作为学习理论的创新专家，要求教师在实践中对学习理论进行系统性的反思和重建，生成独创性的学习理论或思想，并在教学中进行创新性实践，在教师社群中传播。这是教师具备充足的知识积累和专业实践经验后，把自身教育经验与理论理性结合，基于其所秉持的教育观念和教学策略对学习理论进行创造性改造和生成的过程，也是教师在学习理论的知识专家和实践专家基础上逐渐发展出更高阶专业主体性的表现。

首先，教师作为学习理论的创新专家具备稳定且动态的理论理性。教师所习得的学习理论及教学理论并不以恒定不变的形态存在，教师能够对这些知识进行自主的判断、反思、重构，并在此过程中创造出关于学习和教学的思想。其次，教师作为学习理论的创新专家善于重构专业实践中的教学经验。作为创新专家的教师重视自身经验，会以教学日志等多种形式不断将具体教学情境中的经验与先前习得的理论知识进行对比，并以具体经验理解学习理论。在此过程中，教师会在这些经验的反思过程中不断建构“如何教”与“如何学”的关系，关于“学”的知识和关于“教”的经验不断互动交融，以此对理论知识做出适应现代儿童学习规律、适应现代学校教育模式以及适应现代信息环境的改造。最后，学习理论的创新专家也会在教师社群中进行传播，影响其他教师的教学思维和实践并获得反馈，最终形成相对成熟的创新性教学思想和学习理论。教师一旦形成个体的教学法和教育观点或思想，就有机会在教研组和学校范围内交流，并以论文和著作等方式进行传播，与其他教师就“学生如何学习”的观察经验和教育智慧开展对话。基于此，其理论创新也会在更大范围内被实践，这是对理论有效性和适用性的检验，也有助于理论的进一步改进和完善。情境学习的视角也为这种在共同体中实现发展的形式提供了作证。共同体中的参与者在“结盟”(alignment)和持续的意义协商等共同活动中，更有利于发展出共享的行为方式。这种在专业社群中促进教师发展的形式也与佐藤学提出的教师基于“同僚性”（collegiality）成长不谋而合，这种同僚性就体现在教师作为学习专家相互借鉴、应用和改造个体学习理论，共同构建共享专业身份的过程之中。

综上，为了使教师从教师“教”的视点转向学生“学”的视点转向，教师要成为学习理论的知识专家、实践专家和创新专家。然而，目前已有的学习理论大多是对认知范式的解释，而其创生和运用的语境与中国教室中的学习差异很大。笔者曾将中国教室中学生的学习概括为一种集体性的个人学习，即学生在一种集体环境中实现以个体为单位的认知、行为和能力的稳定变化，这是一种对中国情境下学生学习特点的总结。然而这并不意味着学习科学在中国的教育语境中不能使用，由于儿童的认知方式具有普遍性，因此利用这些理论了解脑科学与学习脑的规律、学生成长的学习规律以及学科学习的规律是可行的。只是在此过程中，教师需要对学习理论进行理解、应用、创新，对教学经验进行反思、重构、交流，基于学习发生的场域做出情境性的判断与理解，从而对学习理论及其使用策略做出适应性的改造。以这种方式使用学习理论，才可能以学生学习的视角对教学过程进行设计、实施、评价。这也是本文强调教师不但需要成为学习理论的知识专家，还要成为学习理论的实践专家和创新专家的原因。基于此，“教师作为学习专家”的主体身份不断构建，教师学习和学生学习同时推进，经验理性和理论理性持续互动，教师个体教学智慧和专业主体身份不断形成。尽管教师作为学习专家的发展过程具有个体性，会体现出教师作为发展性主体的自在、自为、自觉、自控属性且在教师群体中存在差异，然而仍可以通过改善教师教育所秉持的理念、提供的资源和培养策略等措施促进教师成为学习专家的身份构建。

三、价值阐释：为什么构建“教师作为学习专家”身份

构建“教师作为学习专家”身份的价值何在？这一命题不仅是基于教师的学习专业属性提出的价值追问，同时也是对作为学习专家的教师在教育教学实践中具体表现的理论期望。教师专业实践具有关系属性，即其专业性的实践活动不仅直接关涉教师个体，也包含着多重复杂的关系及其中的其他主体，包括教学关系、学校及组织关系、社会关系等，这些关系也决定了“教师作为学习专家”的身份构建在多种层面上的价值。我们认为构建“教师作为学习专家”身份构建的价值可以从三个维度论述：“教师作为学习专家”身份对教师主体专业发展的价值，对教学关系中的主体即学生的价值，以及对社会关系中的主体即国家教育改革与发展的价值。其中，助力教师学习专业发展是首要价值，促进学生有效学习是核心价值，助推教育改革与发展则是社会层面的延伸价值。

（一）助力教师学习专业发展是构建“教师作为学习专家”身份的首要价值

构建“教师作为学习专家”身份的首要价值就是其对教师的专业发展直接产生的积极影响，这种影响主要表现为教师学习专业的发展和完善。作为学习专家，教师将更清晰地认知和运用脑科学与学习脑的规律、学生成长的学习规律以及学科学习的规律，其在开展教学的过程中也将逐渐加深对这些规律的理解，获得专业素养的提升。

首先，构建“教师作为学习理论的知识专家”身份的价值在于，使教师从认知层面理解和掌握脑科学与学习脑的规律、儿童各阶段的成长学习规律，以及学生各学科的学科学习规律的专业责任，从而提升教师对专业工作的认知与认同。从教师知识的维度来看，学习者知识、学科内容知识、学科教学知识等其实都是作为学习理论的知识专家所必备的知识，但是区别于传统彼此分割的不同类别的教师知识，教师作为学习理论的知识专家能够在明确学习脑、学生学习和学科学习规律的基础上实现融合性认知。因此，学习理论的知识专家强调应以教会学生学习为核心来理解相关的学习理论。同时，作为学习理论的知识专家意味着教师在专业发展的过程中应有规律可循、有理论可依，追求在理论支撑下完善对教学工作的认知。

其次，构建“教师作为学习理论的实践专家”身份的价值在于，使教师在开展教学的全过程中合理运用学习理论进行学习设计、学习实施、学习评价，直接改变或改善可能存在的违背学习脑、学生学习和学科学习规律的教学行为，从而提升教学质量。具体而言，教师作为学习理论的实践专家，意味着教师应在更明确的认识论和方法论指导下开展教学。课前，嵌入学习理论的教学设计能够更加符合学生和学科学习的特点；课中，有明确理论指导的实践能够保证具体教学情境下预期教学目标高质量达成；课后，教师还能够设计不同功能的教学评价，并根据学生的学习反馈进一步反思和完善教学实践。在教学实践中使用学习理论同样也有助于教师思考中国教室中的独特学习性质，并在理论的帮助下发挥集体性个人学习的优势并解决其存在的问题。

最后，构建“教师作为学习理论的创新专家”身份的价值在于，使教师能够结合实际教学情况创新性的使用和改造学习理论，提升教师面对复杂教学情境时发现问题、分析问题和解决问题的能力。一方面，作为学习理论的创新专家的身份意味着对教师专业素养提出更高的整体性要求。理论创新要求教师不断回顾和重构实践中的经验，与此同时批判性地与已有理论进行对话并对其改造和创新，是对教师专业认知能力和实践能力的锻炼。这一过程需要综合理论与实践知识，培养教师的教学行动能力、反思能力和创造能力，使教师逐渐发展为能够独立开展专业实践的教学专家，并在面对情境化的教学问题时生成个性化教学策略。另一方面，创新性的学习理论生产、运用以及在教师专业社群中的传播将使教师对自身的专业实践更具效能感，增进对自身专业身份的认同，更有助于引导更多教师共同向成为学习专家的目标发展。

（二）促进学生有效学习是构建“教师作为学习专家”身份的核心价值

从教师所直接影响的教学关系来看，构建“教师作为学习专家”身份的核心价值是改善学生的学习质量并实现有效学习。而教会学生学习的“学习专业”是教师专业的核心要义之一，也是教师进行专业发展的目标，其内涵除了“教会学生学习什么”之外还包括“如何教会学生学习”及“如何教会学生如何学习”。也就是说，学习专家这一身份要求教师不但能教会学科内容，更重要的是能够使学生实现有效和高质量的学习，包括掌握学习策略、提高认知能力，增强对自身学习、认知和成长过程的自我觉察。学习理论中的各类内容都是实现以上目标的基础，脑科学和学习脑的规律指向普遍意义上学生感知觉、记忆、思维等认知活动的规律、学科学习的理论指向学生不同学科的学习规律，学生成长学习理论指向时间维度上不同阶段的学习规律。这些能力不仅是对学生学习的集体性期待，其中元认知和自我觉察等能力更要求“个性”的发展，也正是集体性个人学习中缺失的内容，而学习理论植根的西方文化所蕴含的对个性发展的关注正好能为此问题提供启发。总之，构建“教师作为学习专家”这一身份的最终目标在于促进学生在学会学科内容的同时学会如何学习。

（三）助推教育改革与发展是构建“教师作为学习专家”身份的延伸价值

构建“教师作为学习专家”身份的延伸价值是指在实现教师专业发展和学生有效学习的基础上，教师的专业实践为所处的宏观社会关系所带来的价值，即对于国家教育政策、社会教育发展的价值。实现教育现代化和高质量发展、服务教育强国的伟大战略是当前我国教育改革与发展的重要目标，以上目标实现的首要前提就是要加强人才培养，即人才的高质量培养和高质量人才的规模化培养，这种“高质量”首先就体现为人的高学习能力。那么这种高学习能力如何体现？在知识爆炸式增长和人工智能迅猛发展的时代，学习者以传统的学习方式习得有限的知识已不能适应社会发展对人才素质的要求，高效率、多途径、跨领域的学习则成为重要的能力。作为学习专家的教师更有可能持续有效利用多种技术辅助教学，助力中国课堂情境多样化教学模式的开发与实践。推动教师成为学习专家就是对这一时代要求的现实回应。高素质教师队伍建设作为服务教育高质量发展和教育强国建设的“第一基石”，直接担负着“谁来培养人”的任务——尤其是谁来培养高质量的人的工作。因此，教师不仅需要“会教”，而且需要“会学”，才能保障高质量人才培养工作的推进。构建“教师作为学习专家”身份不仅是教师专业发展内涵的深度体现和促进学生学习的实践需要，更是推动当前教育改革与发展的重要力量。

四、路径摹画：如何构建“教师作为学习专家”身份

在明晰“教师作为学习专家”的内涵并构建这一身份的价值后，我们进一步追问，应如何在实践中构建“教师作为学习专家”的身份且使教师实现对这一身份的认同？教师作为学习专家本质上仍然是一种培养教师的活动，即教育活动——具体而言隶属于教师教育的问题范畴。从教师教育的逻辑来看，“教师作为学习专家”作为一种教师专业身份，它由教师个体的价值追求、所在的关系结构、制度环境等因素共同形塑，而教师专业身份的构建取决于这一系列因素的可供性和实际质量。概言之，应该从教师个体发展、教师教育者与教师培养培训资源支持以及教师教育环境建设等三个维度开展论述，通过改变这些要素使教师逐渐成长为学习理论的知识专家、实践专家和创新专家。具体而言，首先要发挥教师的能动作用，引导教师成为自我建构的专业主体；同时要提高教师教育者能力，提供培养培训资源，如学习理论课程等支持性保障；最后要关注教师教育环境，加强学习文化和学习社群的文化性建设。

（一）教师个体的能动作用：引导教师成为自我建构的专业性主体

作为具有专业身份的个体，教师应该基于其生命体验、专业哲学和价值追求，发挥个体能动性，积极参与个体的身份构建。教师个体的能动作用的发挥有赖于教师认识到自身是一个不断积极进行专业发展的主体，认可“教师作为学习专家”这一身份的目的与内容、价值与意义、方法与途径。具体而言，首先应引导教师对脑科学与学习脑的规律、儿童成长的学习规律和学科学习的规律获得理解并将其纳入自身的认知框架，以积极的心态习得相关知识；其次要引导教师认可自身在学生的学习中扮演的角色，以“教会学生学习”和“教会学生如何学习”作为自身专业发展的价值内核，以学习专家作为自身专业身份，并积极尝试将学习理论运用在教学活动中；最后应引导教师了解学习本身的互动特征，从而能动地参与“教师作为学习专家”的相关培养和培训活动，尝试将个性化改造后的学习理论在专业实践社群中进行交流，与其他教师协作学习，以最终成为学习理论的创新专家为发展目标。目前“教师作为学习专家”还只是一种理论论证，要使这一概念为教师群体所理解和认同，一方面要通过教师教育塑造教师对自身作为教与学串联者这一身份的认知；另一方面也要在教师的实践过程中不断引导其以“如何学”这一问题为核心，积累主体经验，回应经典理论，并尝试基于自身教学情境形成独创性的教

学模式。

（二）教师教育者与培养培训资源：提供学习理论课程等支持性保障

构建教师作为学习专家的专业身份，应该关注教师教育机构对发展性资源的供给，即教师教育者和教师教育培养与培训等要素的专业性支持。对于构建“教师作为学习专家”的专业身份这一挑战性目标，需要配备专业的支持系统，否则可能造成教师对这种目标及其价值导向的拒绝或抵抗。因此，在专业资源层面为教师成长为学习专家提供支持性保障十分必要，具体路径则体现为教师教育者支持和教师培养与培训机构供给专业资源两个方面。我们之所以把二者归纳为一个要点是因为教师培养培训的资源要必须要通过教师教育者对这些资源有效使用才能实现。

教师教育的二阶属性决定了教师教育者对教师专业身份构建的引导作用。教师教育的二阶属性是指“教师教育者-教师”与“教师-学生”形成了两重教与学的关系。“教师教育者-教师”的关系是对“教师-学生”关系的示例与映射，教师教育者在职前教师教育阶段指导教师学习的价值取向、教学策略能够直接或间接地影响教师未来如何支持学生的学习。因此，教师教育者也应了解“教师作为学习专家”的专业身份定位，具备将教师培养为学习专家的能力。在知识层面，教师教育者不但需要认识和运用脑科学与学习脑的规律，还需要认识和运用儿童和教师成长的学习规律，认识和运用大学学科、教育学科和中小学学科学习的规律，从而为不同阶段的教师、不同学科和发展地区的教师提供相应指导，使教师在成为学习专家的过程中获得知识和实践上的专业支持。

教师教育机构向教师提供的课程资源和培训资源更能够在系统层面发挥作用。以教师发展过程为逻辑，针对职前教师和在职教师的资源供给可分别讨论。对师范生而言，在教师教育课程设置和教学设计中，应该融入教师作为学习专家的核心要求和具体内容。在理论课程中，通过开设学习科学、脑科学与学习等相关课程，使师范生有机会学习不同流派和历史阶段的学习理论，以多种视角认识学习规律和儿童发展规律。在实践课程中，应让教师教育者引导师范生尝试将学习理论融入教学见习和实习的设计、实施和评价，并鼓励其思考“我在基于何种学习理论教学”等问题，从而为发展出“教会学生学习”的专业内核做准备。对于在职教师，则要结合教师教学实践中存在的实际问题开设培训。这些培训活动应该针对实际情境，考虑到对象变量的多元性。《论教师培训的核心要素》一文曾就教师培训对象变量中的背景、发展、环境变量展开讨论，而这些要素在促进教师作为学习专家的培养培训中依然适用。教师面临着具有不同发展特征的学生、不同知识特征的学科等要素，作为学习专家要结合这些要素设计和实施不同层次、不同类型的教师培训活动。比如在实际教学中，文字识读和数形推理所涉及的活动分别对应不同的大脑区域，语文学科与数学学科也由于内容差异而需要不同的学习方式。因此，不同学科的教师虽然都需要学习学习理论的基本知识，但在实践中需要在不同的细分领域内完善自己的知识体系。教师教育机构应基于此提供不同的培训资源，从而培养不同学科教师成为具有学科特色的学习专家，进而使学生在多种学科范式下学会如何学习。总之，在教师教育的过程中既需要提供培养或培训资源，也需要发挥教师教育者的“教师”作用，形成人力和物力资源共同支持的保障系统。

（三）教师教育环境：加强学习文化和学习社群的文化性建设

教师身份的构建不仅需要个体能动的参与以及支持性资源的供给，同时还需要教师与他人共同参与文化性实践。换言之，应关注教师专业身份构建过程中的环境要素，提供一种有利于教师发展成为学习专家的良性文化，这其中的行为准则、价值规范会影响教师如何理解自身角色。具体而言，文化性建设可从两种路径开展：其一是学校学习文化建设。学校学习文化是指在学校中营造一种鼓励教师学习的文化环境。一方面，要加强学校“硬文化”的建设，如建立学生和教师相互学、相互教的学习制度；集体性个人学习的学校文化具有较强的个体性特征，但是较少关注个性与社会性发展间的联动作用，相互学、相互教的文化则能利用集体性学习的优势条件，使学生和教师获得社会性发展。另一方面，还要加强学校“软文化”的建设，如定期进行关于学校学习文化的讲解和宣传，鼓励教师将自身发展目标定位为学习专家，将教学过程当作认知和理解、实践和检验、运用并创新学习理论的专业发展过程。其二是加强教师学习社群的作用。学习社群包括教师与学生的学习社群、教师与教师之间的学习社群、教师与校外专家的学习社群。在教师和学生的学习社群中，教师能够进一步落实“教会学生学习”的专业内核，反思学生学习与教师教学的互动关系，改进教学策略以提升学生学习质量。在教师与教师和校外专家的学习社群中，教师可参与教研、集体备课、赛评课等活动，实现“同僚性”发展。具体而言，可以通过由学科专家、学习科学专家、教师教育专家开设的教学研究、科学研究、学习科学培训活动活动，进一步对“学生是如何学习的”“如何基于学生学习开展教学”“学习理论如何改进及创新”等问题进行讨论和探索，从而在社群文化之中强化专业身份，逐渐发展成为学习理论的知识专家、实践专家和创新专家。各类学习社群将通过促进教师在共同体中的专业发展使其从“会教”向“教会学生学习”转向，逐渐引导教师以学习专家的身份进行教育教学。

五、结语

区别于传统对教师教授专业的单方面关注，本文更关注教师全专业属性中的学习专业。为提出一种基于学生的“学”建构教师的“教”的教师教育思路，本文讨论了“教师作为学习专家”身份的内涵、价值和实践路径。在这一教师身份的概念中，教学和学习不是彼此独立的要素，教师与学生也并非彼此对立的主体；正相反，教学智慧源于对学习规律的理解，而教师则站在学生的视点上成为学习的共同参与者。中国的集体教室文化兼具私人性、公共性、统一性和权威性的特征，蕴含着集体特征和个体属性的张力。因此，本文强调在教师教育中关注教师或师范生对学习理论的习得与运用，从而使教师有能力基于中国教室中独特的学习方式对学习理论进行应用与改造，并使教师在现实情境中理解学生的学习，从而成为学习理论的知识专家，实践专家以及创新专家。为构建教师作为学习专家的身份，本文强调应积极引导教师认识自身作为学习专家的专业属性，主动发展自身学习专业；供给各类教师教育资源，包括高水平的教师教育者和学习理论课程的供给；建设学校学习文化和教师专业社群，使教师在共同学习中实现发展，最终实现“教师作为学习专家”的身份构建。