李政涛 徐晓晓 | 从“基础教育”到“基础教育学”：建构中国自主基础教育学知识体系

从“基础教育”到“基础教育学”：建构中国自主基础教育学知识体系

李政涛^{1, 2, 3}, 徐晓晓¹

1. 广西师范大学教育学部

2. 华东师范大学基础教育改革与发展研究所

3. 教育部中学校长培训中心

李政涛，广西师范大学国家人才计划讲座教授（西部支持计划），华东师范大学基础教育改革与发展研究所所长，教育部中学校长培训中心主任，中国教育学会副会长，全国教育基本理论学术委员会主任委员。

一、为什么要构建“中国自主基础教育学知识体系”？

一直“呼之欲出”的“基础教育学”，终于以进入“学科目录”的方式尘埃落定。然而，这一“新兴学科”的发展，依然在路上。虽然，相关研究已经起步，不少前期探索奠定了扎实的基础（范涌峰, 2024），但毕竟只是“起步”阶段，在大门打开的同时，也敞开了更多的发展空间，展现出了更多的可能性。

不仅教育是一门“关系学”，基础教育学也是“关系学”，涉及到理论与实践的关系、与相关学科的关系、中外关系等，但在我看来，最基本、最基础的关系，是基础教育学理论与基础教育实践的关系。之所以如此，根本原因在于，基础教育学是“基础教育”之学，是从基础教育的实践沃土中长出来的学科，如果离开了基础教育实践，基础教育学就成为无源之水、无本之木。还有一个同样重要的原因，与所有的“教育”一样，无论是政策、理论还是实践，始终离不开其他一些关系性的问题，例如，都需要跨学科研究和应对中外教育关系等，因此，“基础教育”是一个具有全息性的存在，是通向基础教育学的核心枢纽与关键按钮。

以如上认识为基础，致力于构建扎根基础教育实践的基础教育学知识体系，成为本文聚焦的主要内容。

为什么要构建中国自主基础教育学知识体系？这似乎已经是一个不言而喻的问题。但作为基础教育学构建的前提性问题，依然需要深挖细掘。除了中国人文社会科学在发展过程中，普遍缺失自主知识体系这个普遍性、整体性、根本性的原因之外，还在于基础教育学所面临的三种特殊性的尴尬或三重困境：首先，从理论与实践的关系来看，基础教育的理论发展跟不上实践的发展。改革开放40余年以来的中国基础教育实践，几乎以日新月异的方式，不断在迭代更新中实现自我重建式的高速发展，为世人所瞩目。但基础教育的理论远远跟不上基础教育实践变革的速度，更不用说长期存在的“理论与实践分离”这一瓶颈性的老问题了。由此带来的是第二重困境：在中外关系上，笔者曾经不止一次地在与德国、英国等国外同行的交流对话中发现，不仅中国基础教育实践者不认识、不认同、不运用基础教育学意义上的理论，国外教育同行也同样如此。此外，在相应的文献综述中（李梅, 丁钢, 张民选, 杨锐, 徐阳, 2018），我们感受到了一种“冷热交织”：国外学者热衷于了解、跟踪中国基础教育改革实践的进展，并且开始化入他们自身的教育实践中，但又对中国教育理论发展漠不关心、无动于衷。这种冷漠的根源，可能是西方人对我们的偏见、无知和误解，也可能是我们的理论发展现状难以满足他们的需要，未达到世界性的标准。其中的重要原因，既在于我们的研究范式还停留在单纯的或低水平的思辨研究层面，缺乏国际公认的实证研究成果，也在于我们的理论贡献度和知识贡献度不足，知识增长乏力（袁振国, 2019；柯政, 2017）。最后，在与高等教育学的关系上，多少年以来，世人只知“高等教育学”，不知“基础教育学”，至少在中国的教育学科体系里，高等教育学卓然而立，始终处在蓬勃发展的高速轨道上，基础教育学却湮没无闻，甚至都没有自己的轨道或赛道。有鉴于此，构建中国自主基础教育学知识体系，自然成为当下亟需完成的重大任务，也是基础教育研究者的内在使命。

二、“中国自主基础教育学知识体系”是一个什么体系？

毫无疑问，基础教育学若要拥有真正的学术地位，核心在于必须形成自己的知识体系，以知识地位来赢得学术地位。然而，作为一种知识体系，首先需要回答的前提性问题也是核心问题在于，“何谓知识”？对这一问题的回答，涉及到何以成为知识的必要条件，换言之，只有具备了一定的条件，一种来自基础教育实践的想法与做法、经验与体验、观念与行动，才可能变为基础教育学的“知识”。相对而言，较为人熟知的定义来自柏拉图。他把知识定义为“得到确证的真信念”，其中包含了三个基本条件：一是“真”（命题必须为真）；二是“相信”（认识者必须相信它）；三是“确证”（认识者的这一信念必须得到确证）等。显而易见，这是以求真为导向的“知识观”——导向于真命题、真相信和真确证，它长期以来主导了西方知识论的发展演变（陈嘉明, 2018）。后世的知识界定，在形成知识的源头、判断知识的依据、衡量知识的标准、获取知识的方法等方面产生了更多支流、出现了诸多差异。如理性主义者以数学为知识范本，肯定天赋的先验知识的存在，将演绎推理作为理想的知识方法；经验主义者以物理学为知识范本，否定天赋知识的存在，突出归纳法的作用。此外，还有围绕着确定与不确定、客观与主观、普遍与特殊、个体与社会等多个取向展开的无休止争论。如秉持特殊性取向的“语境主义”，试图消解普遍主义知识观，提出影响人类知识确证的证据随语境不同而变化，认为不存在纯粹的客观知识，只有将知识置于具体特殊的语境中，才可能对知识达到全面理解 （王娜, 2010） ；如秉持社会取向的“社会知识论”，批评传统的“个体知识论”只关注认识主体孤立的心灵运作，转而强调社会关系、利用、作用与制度等“社会条件”，对知识概念和规范条件的影响 （陈嘉明, 2003） 。

不同知识观的差异如此纷繁多样，但基本上聚焦在日常知识形成的规范性条件上，即得到公众的“确信”“确定”或“确证”，是公认的知识得以生成的共同基础。“确信”中的“信”，既是“相信”（to believe），也是“信念”（belief），“信念”是“知识”的预设，“知识”是被公众接受的“信念”（徐英瑾, 2021, 第333页） 。

所谓“公认”，意味着是知识是人类群体的产物，是集体智慧的结晶。正如有学者所言：“如果你把爱因斯坦丢到一个没有弓箭知识的原始社会，然后让原始社会长大的爱因斯坦发明他能想到的最好的狩猎工具，我敢打赌他的知识、技能和智慧根本不足以发明弓和箭，只有人类的集体智慧，才能从无到有发明出这看似原始的小玩意儿”，才能凝聚形成“关于弓箭的知识”（厄班, 2017, 第8页）。

来自哲学的知识观，作为知识定义的共同“范式”，在不同的学科产生了相应的“变式”。例如，教育学知识界结合自身的独特性，基于特有的生命立场、过程取向和价值关怀，发展了教育学立场下的知识观：聚焦知识再生产和知识对人发展的价值 （郭元祥, 2009） 。教育学视角下的知识，被认为是内在于人的主观创造、基于客观性的主观构建，是主体在实践基础上对发展着的客观世界的动态认识，是内在各类知识相互交叉渗透的开放生态系统 （潘洪建, 2003） 。

同样是“教育学知识”，将“中国”置于之前，意味着“中国是一种‘态度’、‘立场’、‘视角’、‘方法’和‘典范’。有资格称之为‘中国教育学’的研究成果，表现为：凝练‘中国特色’、推出‘中国原创’、形成‘中国体系’和提升‘中国影响’（李政涛, 2018）。相关的研究成果已经逐渐增添并日益丰硕（冯建军, 2023；侯怀银, 2024）。

以如上知识观和相关研究成果为基础，拓展延伸到“中国自主基础教育学知识体系”，涉及到研究性质、研究对象、研究目标、研究内容和研究方法等基本维度。

第一，“研究性质”。与教育学知识和中国教育学知识类似，中国自主基础教育学知识体系同样具有自主发展、综合交互、开放流动的特质，但具体内涵有所不同。

所谓“自主发展”，首先意味着“主体”。这里的“主体”是“在中国”的基础教育人，包括从事基础教育的政策人、理论人和实践人，尤其是包括笔者在内的从事基础教育学研究的中国理论人。虽然，这并不意味着中国基础教育只能由中国人和中国学者来研究和推动，相反，我们期待和欢迎世界各国各地的研究者关注中国基础教育和基础教育学。但身在“中国现场”的“我们”，不仅有至关重要的“在场感”和“切身感”，而且承担了无可推卸的责任与使命：主动把推动中国基础教育学的创生发展作为自身的学术使命。其次，意味着“态度”，即力图主动摆脱外部依赖，主动走出依赖异域的理论和知识输入的发展惯性，转而以高度主动、高度自觉的精神发展中国自己的基础教育学，拥有基础教育学发展的“中国自觉”。第三，意味着“问题”，既要自主把握并解决基础教育和基础教育学发展的“中国问题”，也要自主把特殊性的“中国问题”放在普遍性的“世界问题”的背景下，建立起“中国问题”与“世界问题”之间的有效连接，自主以“中国问题”的解决来为“世界问题”的解决贡献“中国方案”。第四，意味着“贡献”，即来自中国基础教育学人所作出的知识贡献，因为有此贡献，世界基础教育和基础教育学的知识图谱因此不一样了，增添了来自中国的知识基因、知识命脉和知识图景。最后，无论什么样的“自主”，都意味着“内力”，即“我们”拥有推动、发展和创造中国基础教育学知识体系的内在动力和内生力量。有此内力，中国基础教育学知识体系的发展，才会绵绵不绝。

所谓“交互生成”，意味着中国基础教育学知识体系，必然是在基础教育领域的政策、理论与实践之间，基础教育学的历史、现实与未来之间，基础教育学的中国知识与西方知识之间的交互生成中发展和创造出来的。无交互，不创造；无生成，不发展。

所谓“开放流动”，意味着基础教育学和中国基础教育学的知识体系，虽然有自身特有的边界或疆域，但它不是固步自封的，更不是僵化沉滞的，而是充满活力的。活力的来源，在于“开放”：一是向其他学段和类型的教育领域，如向高等教育开放，向职业教育、特殊教育开放。二是向其他学科开放，既要向教育学科群内的其他不同类型的分支学科，如教育哲学、教育社会学、教育人类学、教育经济学、教育生态学等开放，也要向其他人文社会科学、自然科学，以及新兴交叉学科，如智能科学、量子力学、环境科学等开放。三是向社会开放。无论是基础教育，还是基础教育学，它们不只是教育领域的事情，而是全社会的事情，即如何在科技、人才和教育一体化的大背景下，走出中国基础教育学知识体系的发展道路。开放，必然带来“流动”，知识之间的交互生成，也必然引发知识流动。中国自主基础教育学知识体系首先将在政策、理论与实践之间流动，其次是在学科之间、国家之间流动。流动才会产生知识生产的活力，才会有知识创造的活力。

第二，“研究对象”。“基础教育学”的研究对象，基于学生立场，以学前教育、义务教育、高中教育阶段的学生为基本核心对象。其中的关键要素，是要定位不同学段教育对象的独特性、差异性及其衔接性。既不能学段不分，导致模模糊糊、混混沌沌一大片，也不能学段割裂，而是要形成以差异为基础的一体化、贯通式的对象体系。此外，基于师生共生共长的理念，基础教育领域的“教师”也是基础教育学研究对象的应有之义与核心构成。

第三，“研究目标”。最根本的目标，是在应对时代挑战和国际挑战的大背景下，建构符合如上理想特性的中国自主基础教育学知识体系。具体表现为五个方面：

一是服务国家战略，即建构一个服务教育强国，服务高质量教育体系建设和落实立德树人根本任务的知识体系，进而推动中国式现代化目标实现的中国自主基础教育学知识体系。由此表明，中国基础教育学知识体系要承担的国家使命，在于提出并回答如下问题：什么是适合教育强国的中国自主基础教育学知识体系？如何把教育强国与基础教育学知识体系结合起来？什么是有助于促进教育高质量体系建设的基础教育学知识体系？什么是有助于中国式现代化的中国式基础教育学知识体系？这一切表明，要完成中国基础教育学人的国家使命，需要回答的重大问题是：教育强国，中国基础教育学知识体系何为？建设高质量教育体系，中国基础教育学知识体系何为？中国式现代化，中国基础教育学知识体系何为？

二是奠定发展基础，即为基础教育领域内的学生参与社会生活，拥有终身学习的意识、能力与习惯奠定发展基础。如果以新课程、新教材为基本依据，这种发展基础的根本是培养学生的“核心素养”以及“学科核心素养”。同时，还要为基础教育学校的教师奠定专业成长基础，逐步成为具有“教育家精神”的人，或以教育家精神引领自己、要求自己、鞭策自己、涵养自己，融入教师培养、发展之全过程，“贯穿教师课堂教学、科学研究、社会实践等各环节”（新华社, 2024）。

三是做出知识贡献。无论是作为一门学科的知识体系，还是作为一种理论的知识体系，抑或只是作为一种领域的知识体系，其存在的意义，以及在学科之林、理论世界中的地位，都与其能否或在多大程度上促进该学科自身理论的知识增长，进而做出属于自己的知识贡献有关。扎根于中国基础教育实践的基础教育学，除了满足实践变革的需要之外，还要满足知识供给的需要，为高质量的基础教育变革实践提供源源不断的高质量的知识供给。

四是创建生产机制。这里的机制就是基础教育学知识体系的生产机制。关键问题是，如何建构一个面向基础教育、扎根基础教育的基础教育学知识生产机制？就内在结构而言，它涉及到四个维度：其一，构件要素，回答的是谁或者什么参与了基础教育学的知识生产；其二，关联互动，探讨的是谁与谁，或者什么与什么关联互动，以及如何关联互动；其三，转化生成，如基础教育学知识体系内部不同类型的知识之间、内在知识和外部知识（如相关学科知识）之间、中外基础教育学知识之间的相互转化，最核心是基础教育实践与理论之间的转化；其四，发生过程，探究的是基础教育学的知识体系如何在多元构件、尤其是理论与实践的关联互动中发生，经历哪些必不可少的台阶或阶段，不同阶段需要达成的知识目标、面临的特殊问题是什么等。归根到底，生产机制是一种自主发生的机制。

五是人才培育。如果说“强教必先强师”，那么“强学必先强人”，没有高水平的人才队伍，就没有高质量的基础教育学知识体系。以学科育人、学术育人为旨归，培育具有基础教育学知识体系的“研究意识”（包括自主意识、中国意识等）和“研究能力”（包括知识创生力、知识贡献力等）的人才，也是中国基础教育学知识体系创建目标的必要构成部分。

第四，“研究内容”。中国自主基础教育学知识体系，由价值体系、概念体系、问题体系、路径体系和评价体系等构成。

基于“价值体系”，首先就“基础教育学”本身而言，不论是作为一门学科的“基础教育学”，还是作为一种类型的“中国基础教育学”，其价值在于“对于教育学拾回学科尊严，教育学知识生产和教育实践改良意义非凡，也是建立中国特色社会主义教育理论体系的应有之意”（范涌峰, 2024）。其次，就“中国自主基础教育学”内含的各种价值观而言，以“培养什么人”“怎么培养人”和“为谁培养人”为基本依据，需要进一步明确的价值问题都与“好”有关，包括什么是“好教育”“好学校”“好学生”“好教师”“好课程”“好教学”“好教研”和“好环境”等。

基于“概念体系”，需要围绕“教育”“基础教育”“学校”“课程”“教材”“教学”“教师”“学生”等基础教育领域内的基本概念，例如“基础教育”，需要从“基础教育为什么”“基础教育是什么”“基础教育做什么”和“基础教育可以怎么做”等多个维度，以“基础教育学”和“中国”为双重视角，形成这些具有经脉性和骨骼性的基本概念或标识性概念的基本理解，展现出“基础教育学式”和“中国基础教育学式”的独特内涵。换言之，同样是理解和界定这些概念，但要掌握什么才是“中国基础教育学”独有的内涵。

基于“问题体系”，针对“教育与人”“教育与社会”“教育与文化”“教育与自然”“教育与技术”等教育领域的基本问题，围绕“学校”“教师”“学生”“教材”和“环境”等基本要素，结合基础教育的“政策”“理论”与“实践”，转化到基础教育领域，提出并架构成类型化、层次性因而也是结构性的问题体系。

基于“路径体系”，以基础教育学的价值为导引，以目标为导向，有六条相应的实现路径。一是“课程”，以新课程、新课标为依据，建构中国式的基础教育学课程知识体系。二是“教材”，以新教材及其背后的教材观为基础，形成基础教育学视野下的教材知识体系。三是“教学”，扎根中国课堂教学改革的实践，构建基础教育学视域下的教学知识体系。四是“教研”，中国式教研是中国特色教育的核心构成，也被誉为中国教育的“国宝”，因此，“教研知识体系”理应成为基础教育学知识体系的必要构成。五是“技术”，从“信息技术”到“数智技术”的演变及其对基础教育的渗透与改变，已经充分地表明了，没有数智化的转型，就没有教育和基础教育的未来。在这一背景下，创建基础教育学的“技术知识体系”，就成为“势在必然”。六是“治理”，经历从“管理”走向“治理”之后，如何建构国家、区域和学校三个层面的“治理知识体系”，探寻其各自的“治理逻辑”（杨小微, 卢星光, 2024），既是基础教育高质量发展的保障，也是基础教育学知识体系的内在构成。

基于“评价体系”，以基础教育的高质量发展为目标，以教育评价改革为核心，在学校评价、课程评价、教材评价、教学评价、教研评价、治理评价，以及校长发展评价、教师发展评价、学生发展评价等方面，形成中国式基础教育的评价知识体系。在这一评价体系里，至少应该包括基础教育评价的观念、指标、路径和机制等多个维度。

第五，“方法体系”。基础教育学的研究方法，具有五个关键特征：一是“立”，立足于基础教育的实践特性，立足于基础教育学的理论特质，立足于中国文化根基、中国实践变革，同时，立足于教育学的学科立场，避免成为别的学科的跑马场，以至于“失魂落魄”。二是“实”，首先，实在“实践”。基础教育学需要直面实践、扎根实践和引领实践，因此格外需要强化“实践研究”，进而推动实践与理论的交互生成。其次，实在“实证”。将观点的提出、问题的解决和成效的评估，都建立在丰富、坚实、可靠的依据或凭据以及可重复、可验证的基础之上。与此同时，要避免将实证研究窄化为“量化研究”或“调研”与“测评”，实际上，包括传统的“文献研究”“考古研究”等，来自人文社会科学的研究方法，也是实证研究的范式之一。再次，实在“实验”。这是现代科学对人类知识生产最大的贡献之一，改变了以往只是以演绎推理和归纳推理的思辨式或经验式研究的传统知识生产方式，转而以实验的方式来验证知识、形成知识和创生知识。如何将基础教育学知识体系建立在科学、严谨的“基础教育实验”基础之上，以实验为主轴，以实验为核心，来推动知识体系的更新再造，这对于缺乏实验传统的基础教育研究与实践而言，是一个必然要面对的巨大挑战。三是“多”，即综合运用多种研究方法。鉴于作为教育对象之“人”和教育本身的复杂性，决定了基础教育学的研究方法，不可能是单一的方法。任何一种研究方法，都难以穷尽人及其（基础）教育的复杂性，都无法满足基础教育研究的需要。为此，需要在“方法论”的层次上，来具体选择和统筹设计最适切于“基础教育学”研究对象的方法（叶澜, 1999）。在以往，哲学、心理学和社会学之所以成为教育学的理论基础，根本原因在于它们适合于教育学的研究对象。如今，和整体的教育学一样，基础教育学需要新的学科理论基础，例如脑科学和神经科学，它们之所以重要，首先在于作为教育对象的“人”是包括基础教育在内的所有教育及其研究的基础，只有了解人、读懂人，才能做好教育和教育研究。人之为人的潜能及其实现，以及发育成长的奥秘在于“大脑”，大脑被称为“已知的信息密度最大、最有结构性，并且最能够自我构建的物质”（厄班, 2017, 第20页）。人的潜能蕴含于大脑之中。“一个婴儿的脑为所有的可能性做好了准备……婴儿是神经可塑性的巨星，而神经可塑性在人的一生中都存在，所以人类才能成长、转变，学习新的东西 （厄班, 2017, 第36页） 。然而，目前人类的相关研究还处在起步阶段，“如果我们需要了解的大脑的知识是一英里那么长，那么我们现在处在什么距离上呢？正确的答案应该是三英寸左右”（厄班, 2017, 第20—21页），但它的发展日新月异，不可限量，不断带给基础教育以新挑战。例如，由马斯克等人推动的“脑机接口”，将脑科学与智能科学结合起来，并力图在两个方向上推进：一是人类怎样把正确的信息从大脑里取出来；二是人类怎样把正确的信息发给大脑。如果前者是关于接受大脑的输出——记录神经元的话，后者则是关于把信息传入大脑的神经流，或者改变神经流（厄班, 2017, 第43页） 。这一具有颠覆性的研究，将可能带给基础教育颠覆性的革命。四是“跨”，如果说方法之“多”是加法，那么方法之“跨”则是乘法，是多种方法的融会贯通，其背后是不同学科研究者或研究团队的跨学科合作研究。五是“超”，既立足于学科立场，也要跨越学科边界，同时还要超越学科界限，基于“超限思维”，提升大量关键基础知识的快速获得能力、逻辑提取能力、知识与逻辑的跨学科迁移能力、超限创造能力等（许琦敏, 2024），在不同学科间的融会贯通中推动基础教育学知识体系的更新发展。

三、如何构建中国自主基础教育学知识体系？

有六件大事至关重要。

其一，“三实”交融。即实践研究、实验研究和实证研究的交融。其中，实验研究是三者之间的交融点：实验研究既是实践研究的基础，也是实证研究的基石。与此同时，在当下，亟需强化的是“实验研究”，这是被科学界公认的知识生产的源头。有科学人类学研究者以“促甲状腺激素释放因子”为例，揭示了科学事实或新的科学知识是如何通过“对话中的事实建构与拆解”“思维过程的社会学分析”和“事实与假象的辨析”等方式，在实验室生产或创造出来的（拉图尔, 伍尔加, 2004, 第103—160页）。为此，将中国基础教育学知识体系的生产与更新，根植于科学、严谨、持续的实验研究过程中，依托实验、基于实验、在实验中创生基础教育学的新知识，既是基础教育学知识体系发展的基础，也是这一知识体系融入进而提升在人类科学共同体、学科共同体中的学科地位、学术地位的基础。

其二，学科交叉。与所有的教育学科一样，基础教育学除了奠基于哲学、社会学、心理学等传统的三大基础学科之外，还需要植根于自然科学，以及以智能科学、脑科学、量子力学和数字生物学等为代表的新兴学科、交叉学科，更需要在多学科的交叉合作中推动知识生产、知识进步以及知识体系的更新再造。这里的交叉合作，不仅涉及内外交叉，也包括内部交叉，即教育学科群内部的不同学科之间的交叉合作，如基础教育学与高等教育学、基础教育学与教育学原理、教育基本理论，基础教育学与教育哲学、教育社会学、教育心理学、教育政治学、教育经济学等不同学科的交叉融合。

其三，理实共生。基础教育学知识体系的建构，同样涉及到政策逻辑、理论逻辑和实践逻辑的关系。政策逻辑主要定位于“走到哪里去”（发展方向）和“如何走到那里去”（宏观路径），其背后是发展理念或理据的支撑是“政策之理”；理论逻辑重在回答“为什么”（价值与意义）、“是什么”（意蕴与内涵）和“凭什么”（凭据与依据），其背后是“理论之理”；实践逻辑则强调“做什么”（工作内容）和“怎么做”（具体路径）。三者各有侧重，不能相互替代，但同时也必然存在融合共生的可能性：它们互为基础，且彼此可以双向或多向滋养、转化和建构。我们无法想象没有“理”的实践，也难以想象没有“实”的理念或理论。

其四，协同共创。在理实共生的意义上，这里的协同者，是基础教育的政策制定者、理论研究者和教育实践者。在中国自主基础教育学知识体系的创建过程中，尤其要强调是基础教育的实践者，从局长、校长、教师、教研员和培训者，都是知识生产的主体：他们是基础教育学知识的供给者和创造者。为此，我们需要颠覆一个传统假设：“只有教育理论研究者才是知识的生产者和创造者，教育实践者不是，他们只是理论研究者创造的教育知识的运用者。这是将教育实践者视为操作者的知识假设的根源之所在。”实际上，教育实践者拥有独特且丰富的“实践知识”（通常被称为“教师实践知识”），与理论研究者一样，“作为教育实践者的教师，也有自己的知识，也是知识的创造者，只不过它是实践知识” （李政涛, 2024） 。

其五，国际对话。主张在国际交流和对话中，建构中国自主基础教育学知识体系，似乎是一个不言而喻的话题，甚至可能是一种“正确的废话”。但在此过程中，如下提醒依然必要：“在研究中国的时候，很容易变成研究中国的一些土特产”（赵汀阳, 2024）。这一告诫警醒我们，在学科之间、学术之间、话语之间的国际对话，存在两个前提性假设：一是彼此存在“差异”，没有差异就无法进行真正、有效的对话，二是各自存在“限度”，都有自身视野或视域的所见、所能和所不见、所不能。因此，国际对话的目标应运而生：在对话中“共生共长”，在“美美与共”“各美其美”中共同推动知识创生。这一目标的实现，依然是以如上两大假设为前提性的基础：没有差异，就无法共生；没有对自身限度的克服和超越，也难以共生。一旦变成“土特产”，那就意味着中国自主基础教育学知识体系是一个自我封闭、自我固化，因而沦为自说自话、自娱自乐的知识体系，而不是一个开放流动因而与世界基础教育学知识体系息息相通、同频共振的知识体系。这一切表明，国际对话不仅是展现中国自主基础教育知识体系之独特贡献的过程，也是发现并克服自身知识体系限度的过程。

其六，数智赋能。人类进入数智时代之后，特别是生成式人工智能的出现，导致人类教育发生了根本性的转变，既面临着诸多困境（杨九诠, 2024），也带来了更多发展机遇，例如理论生产和知识生产方式转型与发展的机遇。笔者曾经提出“以何种理论方式，来探究智能时代的教育”之问，认为至少需要在三个方向上做出努力：接续思想传统，改变思维方式，确立学科立场（李政涛, 罗艺, 2019），并且以人工智能引发的视频图像时代为背景，探讨新时代的理论知识生产的方式，特别提出“当代教育研究的“视频图像转向”，意味着“视频图像”从“工具取向”转向“理论取向”。教育学的理解方式、研究方式、创制方式，将从“通过视频与图像分析”转向“视频与图像层面上的分析”，教育学的表达方式、修辞方式或写作方式，将从基于文字语言的表达，转向基于文字语言、视频图像语言交融式的表达”（李政涛, 2017）。与此相应，以生成式人工智能为代表的数智技术，也势必将影响基础教育学知识体系的建构。如何利用大模型建构的方式，介入并参与基础教育学知识体系建构的过程，变为其演变与发展的一种数智化动力机制和生产方式，已经构成数智时代的基础教育学无法回避的时代挑战。而更大的挑战可能还在于：如何以基础教育学的方式，为数智技术的运用与更新赋魂？这一魂魄就是教育和教育学的价值观和信念、信仰，它们是教育之为教育的根本。教育学人必备的价值视域和思维习惯应该是：以自己的思想和感觉发现那一刻是教育和教育学的东西，并且对非教育和教育学的东西保持警惕和敏感。

不论哪种方式，都需要经历一个“知识积累”的过程。对于中国自主基础教育学知识体系的建构而言，当下最需要做的是，是以诚恳、耐心和扎实的态度，悄悄地、坚韧地工作着，逐步推动这一独特知识体系的建成、完善，进而走向丰实与丰厚。

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