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郑东辉
郑东辉，宁波大学教师教育学院教授，宁波大学基础教育评估研究中心主任，课程与教学研究所所长，博士生导师，浙江省中小学教材评估研究基地主任，主要研究方向为课程与教材评价、课程开发、教师评价素养。
毛玮洁，宁波大学基础教育评估研究中心，讲师，博士，主要研究方向为学生评价、课程与教学论。
摘要：当前的学生评价实践陷入伦理困境，一定程度上受到教师评价伦理观念的影响。第一，坚持结果主义伦理观，追求最大多数学生的评价收益；第二，固守评价工具化理念，弱化评价育人功能；第三，秉持评价的对象化思维，异化师生的伦理关系。教师作为学生评价的第一责任人，急需提升评价伦理素养，破解伦理困境。教师所需要的评价伦理素养主要包括树立为了每位学生的评价育人观、保护学生的评价隐私和确保公平的评价程序三个方面。为了培育教师的评价伦理素养，需要建立关于评价伦理的专业共识、开发相关的教师教育课程与教师专业发展项目、鼓励教师自身在评价实践中开展伦理反思，以及构建完备的伦理支持与监督体系。
关键词：评价素养；评价伦理；学生评价
基金项目：浙江省普通本科高校“十四五”教学改革项目“学习素养导向的学业评价策略实践与改革”(项目编号:jg20220168)
《义务教育课程方案(2022年版)》提出“改进教育评价。……严格遵守评价的伦理规范,尊重学生人格,保护学生自尊心。”教师作为学生评价的第一主体,在评价伦理方面应有怎样的作为,需要我们特别关注。鉴于该议题重要却不受重视的现实境遇,我们从教师为什么需要、需要什么以及怎样发展评价伦理素养等问题进行初步讨论,求教于方家。学生评价伦理是在评价过程中对学生进行道德呵护,确保学生不受伤害,并让学生感受到评价给予他们的温暖和力量。然而,在现实中,学生评价实践却存在着诸多不合伦理的表现。归结起来,主要有三方面问题。第一,追求考试成绩最大化,忽视学生发展的多样化。用那些考试科目成绩去衡量学生学习质量和教师教学效果,评价结果外化为看得见的分数,“把分数当成学习者的发展”，[1]成为评价利益相关者的主要选择。如此追求,弱化了考试成绩之外的学生其他方面的发展,如道德情感、个性发展、心理健康等。第二,追求评价效率最大化,忽视学生对公平的需求。评价者过于追求量化标准,愿意运用具有检测、区分功能的评价工具,如测验、作业、正确与否的问答或练习,提高评价效率,不喜欢那些耗时费力却具有人文关怀的评价方法,如表现性评价、档案袋评价等。更有甚者,为了实现效率最大化,对学生的评价简化为只告知分数、等级、对错与好坏,缺乏对这些结果的个性化解释与针对性建议,并对这些结果进行人与人之间的比较,忽视了学生在评价过程中的情感体验以及对于评价公平的需求。第三,弱化学生的评价主体地位,忽视学生的评价权益。在当前主流的评价实践中,教师拥有控制权和主导权,学生难以自由表达意见来质疑教师的评价标准、过程与结果。教师会出于功利目的对课堂学习及其结果进行评价,区分不同学生的学习表现,据此给予不同待遇,重点关注某类学生的发展,甚至会形成某种偏见或偏爱,将那些评价中的沉默者和旁观者的评价权益边缘化。 分析其中的原因,教师作为学生评价的“守门人”,在一定程度上起到了“推波助澜”的副作用。抛开一些制度因素对教师的影响,教师的“助推”可能与他们自身的评价伦理观念有关。(一)坚持结果主义伦理观,追求最大多数学生的评价收益
对于主体行为合伦理的判断一直存在着结果主义(Consequentialism)和绝对主义(Absolutism)的纷争。结果主义的基本观点是一个行为的对错要视该行为就总体而言是否达到最高内在价值来决定,即结果主义的道德推理取决于行为的后果,其最核心的理论观点是“最大化的增进最多数人的利益”。这一理论显然是以结果来判断一个行为是否符合伦理属性以及是否应该执行。与此相对,伦理学中的另一重要学派是以康德为代表的绝对主义流派,绝对主义者认为人们在考虑做什么时应该想到行为本身,而不止是行为后果。也就是说,伦理道德有其绝对的准则,有明确的权利、职责,而不管这一行为的后果将如何。一言以蔽之,结果主义伦理观关注的是目的的达成,而绝对主义伦理观关注的是实现目的的行为本身的道义性。受绩效的影响,教师往往以结果主义的立场对待并实施学生评价,因为通过追求大多数学生的利益,特别是在教师们眼中所谓的大多数学生的发展,进而获取评价所带来的丰厚回报,诸如好的考试成绩带给教师的声誉。熟不知这样的观念与做法,使得单个的人成为实现“最大多数人的利益”的工具,总有一部分学生或者极少部分学生得不到应有的评价福利,如学习能力弱、学习处境不利的学生。正因为如此,才会以评价结果“论英雄”,去追求考试成绩最大化。在理性领域,根据马克斯·韦伯的划分,存在工具理性和价值理性。[2]工具理性是对过程有效性的判断,价值理性是对目标合伦理性或道德性的判断。过程有效不外乎技术、手段是否最有效,衡量过程有效的标准便是效率。在学生评价领域,一直奉行工具理性,推崇技术有效性和效率最大化。面对复杂而专业的学生评价工作,教师希望通过实用的评价工具或技术提高评价效率,强化评价给予学生的外部动机,忽视对评价意义的拷问与寻求,即“有一种目的逐渐为手段所置换或替代的嫌疑,作为手段的科学化追求和技术的完善反客为主而成为目的,而评价活动的本体意义倒成为无关宏旨的赘余”。[3]学生评价活动背后有某种文化价值体系作为其精神动力和伦理支撑,工具只是我们实现某种目的的手段。工具本身是价值无涉的,它受到人的控制,但是当把工具作为目的本身时,人就成了被控制者,人的意义被工具的意义所取代,具有伦理性的价值理性就会被蚕食,而价值理性恰恰是学生评价是否公平正义的衡量器。 对象化思维是一种二元对立的观念,暗示着主体与客体的对立。建立在主客二分基础上的主体性,必然只能体现一方的主体性,从而使人与人的对立和分离合法化。教师往往持有较深的对象化思维,将评价活动视为主体对客体的改造,教师作为主体全过程控制学生评价。由此产生三个方面的伦理异化现象,一是学生无从过问教师开展评价的质量和过失;二是学生无评价话语权,只能接受或忍受评价方式与结果;三是学生为了获得评价者的认可,不得不迎合评价者的要求。由此产生的后果就是学生的主体性地位逐渐丧失,成为被控制和改造的对象,其能享受到的伦理关怀全凭教师的教学良知或伦理自觉。经由上述分析,从教师因素突破学生评价伦理困境,先要改变或扭转教师的评价伦理观念,建构新的伦理观念,然后引导教师以此为据开展评价伦理实践。综合起来,就是要培育和提升教师的评价伦理素养。只有教师充分意识到评价伦理素养的重要性,并为之付出努力,发展正当的评价伦理素养,才能借由评价促进学生健康成长。既然培育教师的评价伦理素养是突破学生评价伦理困境的重要举措,或者说是必由之路,那么教师到底需要哪些评价伦理素养,才有可能完成突围。不妨从评价伦理本身出发来考察。评价伦理具有规范和命令的意味,关注的是如何将一般化的伦理原则运用到具体的评价实践中去,使评价行为合乎伦理。坚持怎样的伦理原则就变得十分关键。对于教师来说,迫切需要从原先奉行的结果主义评价伦理观转向绝对主义伦理观,就是“要只按照你同时认为也能成为普遍规律的准则去行动”，[4]形成在“必然性”下人们必须无条件地去做和履行的义务。人类对于伦理问题有3条基本原则,即利益原则、尊严原则和公平原则,这3条原则构成了适用合乎伦理学的人类研究(包括评价)的基本原理。[5]这些原则是对绝对主义伦理观的一种回应,因为它是对评价行为的最一般规约,指向每一个学生的健康成长,而不是考虑评价行为的结果是否增进绝大多数学生的福祉。由此看来,所要建构的教师评价伦理素养内容就是将上述原则应用于学生评价所生成的具体准则。从学生评价所遭遇的伦理困境入手,充分考虑面向未成年人的学生评价活动的特殊性,如学生能否参与评价往往取决于教师,参考《中小学教师职业道德规范》中提到的评价伦理要求,如强调“尊重学生人格,平等公正对待学生……不讽刺、挖苦、歧视学生”以及“不以分数作为评价学生的唯一标准”,[6]将利益原则聚焦最根本的“评价育人意识”,确保每个学生的评价利益,强调尊严原则的核心:保护学生的评价隐私,关注公平原则的底线:确保公平的评价程序。教师只有在具体的评价情境中依据上述原则做出合理判断与行动,才能称之为具有评价伦理素养的人。首先,树立为了每位学生的评价育人观。评价不是为了育分,而是为了每个学生获得自由而充分的发展。由于学生是成长中的人,他们的学习经验与风格以及认知水平不尽相同,既有擅长的学习领域,也有薄弱的地方,在评价中就应强调人与人之间的差异,尊重他们的多样性,给予评价建议与鼓励,促使他们有更多的学习成就感与获得感。如果教师不能客观陈述评价结果,帮助学生发扬优点、改进缺点,而是随意地给学生“贴标签”或者采用“唯分数”的评价标准,那么就无法促进学生的发展甚至可能伤害学生,如降低自尊心、增加焦虑感、加重学业负担等。同时,在尊重个体差异的基础上需要更加注重评价的激励性,尤其是对于幼儿园、小学阶段年龄较小的儿童。只有教师在评价过程中善于捕捉学生日常学习的细微进步,学生才更有可能产生和维持较强的学习动机,实现个性发展。 其次,保护学生的评价隐私。无论是外部考试结果,还是课堂评价过程中所产生的评价信息,都是反映学生个体某方面特征的信息,在大多数情况下与公共利益无关。这些评价信息的公开,甚至进行评价结果的人与人之间的比较,会对学生造成意想不到的消极影响,如部分学生可能会嘲笑乃至欺凌成绩差的同学,有些同学会因为家长总是拿别人的成绩与自己比较而陷入恐慌。因此,教师应当采取一切办法保护学生在评价方面的个人信息,让学生有尊严地生活。首先,任何正式考试之后,不面向个体之外的群体公布学生的分数和排名。其次,在公共场合不透露和议论学生在评价方面的隐私信息。再者,选择合适的方式与学生或家长交流比较敏感的评价结果。再者,确保公平的评价程序。要使学生在评价中获得公平的待遇,在评价程序上进行保障是必不可少的。第一,评价机会均等。一方面,教师给予所有学生关注和期待,平等地提供课堂表现的机会。另一方面,评价任务(特别是考试与作业)的设计应避免对某些弱势群体产生不利影响,如设计没有相关背景知识或经历无法做答的评价任务(如城市化情境的表现性任务)。第二,评价过程避免受偏见、偏爱影响。教师应当以同样的标准对待学生的学习表现,避免评价结果受学生性别、家庭背景、考试成绩等因素的干扰。第三,赋予学生应有的评价权力。评价活动中的师生关系是一种互相理解与沟通的平等关系,教师有权对学生做出评价,学生也同样具有表达意见的权利。一方面,教师应当允许学生对评价过程和结果提出申诉,并给予积极回应。另一方面,允许、鼓励学生参与评价并发出自己的“评价声音”。 要培育教师的评价伦理素养,关键在于理解教师在面对评价情境时是如何做出伦理决策并行动的。在约翰逊(JOHNSON, R. L.)等人看来,教师在学生评价情境中作出的伦理判断一般要经历六个阶段。一是确定关键事件,即识别包含道德两难问题的学生评价情境;二是分析冲突因素,如学生与家长等各个利益相关者的需求与教学、评价、制度要求等因素之间的冲突;三是做出决定,即教师对于学生评价问题的回答;四是论证决定,即教师对于自身决定的解释;五是评估后果,即教师对于决定可能带来的积极或消极后果的陈述;六是考虑其他备选建议,即思考是否有可以解决两难困境的其他方法。[7]在约翰逊的基础上,高(GAO, R.)等人将教师的伦理判断过程简化为三个阶段:分析评价伦理困境中的关键事件和冲突因素;运用评价伦理原则指导和论证决定;评估决定对教、学、评可能产生的影响并思考其他解决方案。[8]上述观点都将伦理决策视为一种理性判断的过程,强调道德推理。当然,从伦理判断到实际的符合伦理行动,这一过程除了个人因素以外,很大程度上还受到外部情境因素的影响,如工作环境、工作特点、组织文化等。[9]由此出发,要培育教师的评价伦理素养,应该为教师的伦理意识、判断、反思与行动提供专业支持。首先,建立关于评价伦理的专业共识,帮助教师提升伦理敏感性,识别评价情境中的伦理因素,启动对于评价伦理问题的处理。其次,开发相关的教师教育课程与教师专业发展项目,运用案例教学与合作学习等方法培养教师的伦理判断力,使其在不同视角的冲突之间、多维的潜在影响之间做出合理评估。再者,鼓励教师在自身的评价实践中开展伦理反思,避免出于固有的直觉和习惯,未经思索地做出不恰当的伦理判断。最后,构建完备的伦理支持与监督体系,营造和谐的外部环境,促使教师将伦理判断转化为合乎伦理的评价行为。教师对于评价伦理问题的识别,即伦理敏感性,在伦理决策过程中起着重要的启动作用。教师需要能够察觉评价情境中暗含的伦理选择,以及不同的评价行为可能对学生造成的伦理后果。假如教师无法意识到学生评价中存在的伦理因素,或者不认为学生评价涉及伦理问题,那么如何遵守评价伦理就无从谈起。这一点在不同文化情境中体现得尤为明显。例如,我国职前教师倾向于认为运用同伴评价来决定学生的成绩、在测试中加入出人意料的题目是符合伦理的行为,而美国职前教师的看法则完全相反。相比于美国教师,我国教师难以察觉上述情境中潜在的消极伦理后果,因而也就不会处理其中的伦理问题。[10]由此可见,在专业共同体中建立关于评价伦理的共识是前提条件,让专业共同体中的教师了解什么样的评价是符合伦理的、什么样的评价是违背伦理的,这样才能使后续的各种培养措施有意义。然而,我国的教师专业共同体对评价伦理的认知至今仍然缺乏共识。有关中美职前教师对于课堂评价伦理认知的研究表明,在所调查的22条项目中,我国的职前教师在13条项目上存在分歧。[11]因此,亟待建立关于学生评价伦理的专业共识,提升教师对于学生评价问题的伦理敏感性。实际上,我们所建构的三个方面评价伦理素养内容,就是试图建立起相关的专业共识。以此为据,可以进一步研制具体的评价伦理规范,采用与具体案例相结合的方式,列举在何种评价场景中应该采取什么评价行为,为评价伦理实践活动提供行动纲领。(二)开发关于评价伦理的教师教育课程与教师专业发展项目
尽管察觉评价情境中的伦理因素是遵循评价伦理的前提,但是评价实践的具体情境往往是复杂多变的,不是单纯地套用评价育人、保护隐私等伦理要求所能解决的。许多教师可能意识到某个评价行为存在伦理问题,却不知道如何解决、有何替代方案,最终也只能听之任之。因此,在伦理敏感性的基础之上,教师还需要具有一定的伦理判断力,能够在对评价情境理性认知的基础上,做出合乎逻辑的道德判断,而不是一味扮演伦理准则的被动执行者。[12]对此,未来的教师教育课程与教师专业发展项目应增加有关评价伦理的内容,培养师范生以及在职教师在评价方面的伦理判断力。其中,案例教学和合作学习是可以运用的典型方法。 首先,案例教学法以真实的问题为中心,在培育教师的伦理判断力方面具有独特的优势。在具体实施时,教师教育者可以列出外部考试与课堂评价实践过程中可能出现的典型伦理困境,或者让受训教师回忆自己曾遇到的评价伦理困境,进而按照学者约翰逊与高等人提出的伦理判断模型展开讨论,即分析困境中的关键事件与冲突因素,思考该困境中存在哪些不同的选择、每种选择背后依据的评价伦理原则是什么,评估不同选择可能对学生造成的影响,最后再做出决定。其次,合作学习也是教师发展伦理判断力的重要方法。从社会文化视角来看,教师进行伦理判断的心理过程是一种中介行动,即伦理主体应用伦理中介手段(如字词、语言及话语形式等文化工具)来回应伦理难题、冲突或困境,所以,教师在评价领域的伦理判断力的发展可以理解为一个逐渐学会使用各种伦理中介手段的过程。[13]而这一过程需要在与教师同侪、学生的互动中才能实现。通过与教师同伴讨论自身职业生涯中遇到的评价伦理困境,哪怕只是日常实践中遇到的某个不起眼的评价情境,都能发现不同的观点、视角,产生新的认识。因此,在合作学习中,教师能够更加直观地察觉评价情境中的冲突因素,拓展看待评价伦理问题的角度,反思原有价值预设的不足,形成破解伦理困境的最佳方案。在面对评价伦理问题时,理性的伦理判断是我们所提倡的,但是实际的伦理决策却往往会出现直觉、习惯和常规占据主导地位的情况。例如,部分教师可能抱有从众心态,看到其他教师采用题海战术的应试策略、公布全班学生的成绩和排名,自己也模仿照做,而不去思考这些行为是否违背了评价伦理的要求。要打破这种出于直觉却可能不合伦理的行为,就需要教师经常在评价实践中开展伦理反思。 根据杜威提出的“反思性思维”可知,困惑疑难是反思性思维的主导性因素,也是反思性思维开始的起点,在此基础上还要通过探究活动来求得解决疑难问题的办法。[14]类似地,舍恩(SCHON,D. A.)在教师教育领域也提出“行动中的反思”(reflection-in-action)概念,强调教师通过观察并反思自己的行动,更新自己的实践性知识,影响未来的行动,从而实现专业发展。[15]当教师根据已有经验开展专业实践时,可能遇到意料之外或好或坏的事件。这种意想不到的惊讶情绪构成了反思的起点,促使教师回顾自己的行为,思考自己原有的实践性知识是如何导致这一意外的,进而开展现场试验,不断试错,最终形成新的实践性知识。综合上述,教师在学生评价领域的伦理反思应经历以下过程。首先,回顾日常教学中的学生评价事件,围绕以下问题进行思考,如:评价行为是否对学生造成了消极的影响?是否顾及了学生的尊严?是否受到自身偏见影响,对学生做出了不公正的评价?或者从学生、家长等相关人员的角度进行换位思考,剖析其中冲突的视角或情感。无论根据哪一方式,其目的都在于引发教师对习以为常的行为习惯、价值预设的质疑。其次,一旦发现矛盾、产生困惑,就需要思考在此事件中有没有其他选择,并在之后实施探究与试验,直至找到解决问题的方案,更新关于评价伦理的认知与判断。最后,运用反思的结果改善自己的评价行为,做出符合伦理的评价行动。只有通过积极的自我反思,教师才能冷静思考日常评价行为的伦理依据以及造成的伦理后果,及时发现并改进评价实践过程中存在的问题。教师不仅仅是独立的个体,更是整个社会系统、学校组织中的一员,其评价行为是在各方利益相关者共存的社会情境之中做出的。因此,教师的伦理行动实际上会受到许多外部情境因素的影响,如社会的道德习俗、学校组织氛围、学校对于教师权责的规定等。为此,政府、学校、家庭应通力合作,建立完善的伦理支持与监督体系,为教师的评价实践营造良好的伦理氛围。首先,教育行政部门应完善学校教育质量评价指标,将学生评价伦理纳入教育督导体系,关注学生全面发展的需要,制定违背评价伦理的惩戒措施,对违反伦理规范的评价行为进行问责,扭转“唯分数”“唯升学”的应试取向。其次,学校赋予某些职能部门有关学业评价伦理的审查职责,如教务处、德育处,或成立专门的评价伦理委员会,面向所有教师开展行动指导与培训,适时检查教师的评价行为,并在教师面临评价伦理困境时提供咨询与帮助。最后,学校向每位学生及其家庭公布评价伦理规范并提供申诉渠道,家长、学生在了解师生双方权利与责任的基础之上共同参与监督,并能就评价伦理问题提出申诉,保护学生应有的权益。 [1]石中英.回归教育本体——当前我国教育评价体系改革刍议[J].教育研究,2020(09):4-15.[2]马克斯·韦伯.经济与社会(上卷)[M].林荣远,译.北京:商务印书馆, 1997:56.[3]阎光才.教育评价的正当性与批判性评价[J].北京师范大学学报(社会科学版),2003(2):124-131.[4]康德.道德形而上学原理[M].苗力田译.上海:上海人民出版社,2012:30.[5]陈闻晋,薛玉刚.教育评价中的伦理问题研究[J].中国教育学刊,2004(03):51-53.[6]教育部. 教育部中国教科文卫体工会全国委员会关于重新修订和印发《中小学教师职业道德规范》的通知[EB/OL]. (2008-09-01)[2022-06-19]. http://www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7002/200809/t20080901_145824.html. [7]JOHNSON, R. L., LIU, J.,& YIN, B. A model for making decisions about ethical dilemmas in student assessment[J].Journal of Moral Education, 2017, 46(2): 212-229.[8]GAO,R., LIU,J., &YIN, B. An expand edethical decision-making model to resolve ethical dilemmas in assessment[J]. StudiesIn Educational Evaluation, 2021, 68(2): 100978.[9]TREVINO, L. K. Ethical decision making in organizations: Aperson-situation interactionist model[J]. Academy of Management, 1986, 11(3): 601-617.[10]LIU, J., JOHNSON, R., &FAN, X. A comparative study of Chinese and United States pre-serviceteachers’ perceptions about ethical issues in classroom assessment[J]. Studies In Educational Evaluation, 2016, 48: 57-66.[11]LIU, J., JOHNSON, R., &FAN, X. A comparative study of Chinese and United States pre-serviceteachers’ perceptions about ethical issues in classroom assessment[J]. Studies In Educational Evaluation, 2016, 48: 57-66.[12]刘志慧,罗生全.综合实践活动课程评价的伦理考量[J].教育发展研究,2015(20):50-55.[13]CLANDININ, J., &HUSU, J. The SAGE handbook of research on teacher education[M].Los Angeles, CA:Sage Publications, 2017: 403-418.[14]约翰·杜威.我们如何思维[M].马明辉,译.上海:华东师范大学出版社,2020:11-13. [15]SCHON, D. A. Educating the reflective practitioner[M]. San Francisco, CA:Jossey-Bass, 1987: 28.内容来源：图文综合来自本文来源于《教师教育研究》2024年第5期。不代表本工作室观点，版权归原作者所有，如有侵权，请及时联系，删除文章。
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