章乐 | 生活建构抑或素养培育：直接道德教学困境的中国探索

在100多年前，杜威对直接道德教学的有效性作了一个论断，即它只能让学生学到与道德无关的、对行为没有影响、即不使行为变得更好或更坏的观念和片断知识，而能够影响行为，使行为有所改进和改善道德观念是通过学校整体生活才能获得的，所以直接道德教学的影响，即使充其量说，比较地在数量上是少的，在影响上是微弱的。但吊诡的却是，杜威却又十分重视其他学科教学的道德教育价值。按照此逻辑，如果可以通过其他学科教学实现道德教育的目标，那么为什么不能通过直接道德教学实现此目标呢？如果说杜威批判的是直接道德教学的直接效果，强调的是其他学科教学的间接效果，那么直接道德教学是否也应该具有间接效果？此外，直接道德教学仅仅具有间接效果吗？21世纪以来，中国的直接道德教学（以下简称“道德课”）一直在进行理论和实践上的探索，并试图回答这些问题。总体说来，这些探索可以分为两个阶段：第一阶段以生活建构为核心；第二阶段以素养培育为核心。这两个阶段的探索对于破解直接道德教学的世界难题有何贡献？它们之间又是怎样的关系？未来的中国道德课又该如何发展？文本试图回答这些问题。

一、指向生活建构的道德课：应对直接道德教学困境的初探

21世纪初，中国进行了第八次基础教育课程改革，在这次课程改革中，德育课程和道德课也进行了改革。

（一）脱离学生生活的道德课

道德课是我国道德教育的主体，在21世纪之前，虽然取得了一些成绩，但总体来说，它依然是一门虽然重要但没有达到预期目标的课。这是因为过去的道德课存在脱离学生生活的问题，进而造成学生的实际经验无法有效地进入课堂。在课堂上，教师往往会朗读课文并讲一些故事，但学生实际上对课文和故事并不感兴趣，因为这并不是他们自己的故事。虽然谈论教材中人物的故事也可能会产生一定的教育效果，但这种效果往往是间接的、微弱的。不仅如此，由于教师和考试的压力，学生在课堂上还不得不背诵课文中的“知识”和“道德”。

过去的道德课之所以脱离学生生活，首先与现代性视域下伦理学的转向有关。在现代性视域下，道德的问题已经从曾经探索如何做成一个人的问题，变成了遵守何种道德规范的问题，这背后是德性伦理学向规范伦理学的转向。在规范伦理学看来，具有理性的成年人基于普遍的理性事先确定了道德规范，作为未成年人的学生在课堂上需要做的就是学习、记忆并遵守这些规范，因此，道德课的重点也自然变成了学习、记忆、遵守道德规范的过程，教材和课堂上所讲的那些人物和故事也只是辅助学生学习和记忆这些道德规范的手段。过去的道德课之所以脱离学生生活，还与中国道德课教学的理论研究与实践探索缺乏针对性有关。在很长一段时间里，道德课往往是模仿数学和语文等学科的教学。黄向阳在对比道德课和语文课的结构后指出，就方式和方法而言，道德课几乎完全模仿语文学科的教学，所不同的是，道德课涉及的德目相当广泛，内容也比较系统，这是其他学科所不能及的。

（二）从知识学习到生活建构的道德课

如果说过去道德课的困境与现代伦理学的转向有关，那么要突破这一困境，就必须在理论上进行突破，由此我们提出了生活论的道德教育，即道德教育的生活转向，其基本内涵如下。其一，道德不能与生活分离。人类之所以需要道德，是出于生活的需要，没有人类对美善生活的追求也就没有道德存在的必要。学习道德并不是为了确认道德本身，而是为了让人类过上美善的生活。相应地，道德也就不能脱离生活而抽象地存在，道德一定蕴含于生活之中。正如鲁洁所言：“生活是道德存在的根据，也是道德存在的基本形态，整体性、实践性、生成性是生活世界道德的主要特征。”其二，生活不能离开道德。没有道德，生活就将变成一个纯粹的生命过程，与动物的生命没有太大的区别。人是一种追求意义的存在，当人去思考何为意义，如何实现意义时，道德的价值就体现出来了。道德既是生活的解释系统，也是生活的目的系统，作为解释系统，道德可以为人类世界提供一种解释，解释何为意义；作为目的系统，道德本身就是人类重要的价值追求。其三，道德教育需要通过生活。道德教育不能与生活分开，正如心脏对人类非常重要一样，但没有人可以从身体上移除心脏并改造它。因此，道德教育要立足于生活本身，让学生在学习过美好生活的过程中涵养他们的道德品质。基于这样的基本立场，21世纪以来的《全日制义务教育品德与生活课程标准（实验版）》（以下简称“品生课标实验版”）和《义务教育品德与生活课程标准（2011版）》（以下简称“品生课标2011版”）都是以健康安全生活、快乐积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活来架构课程；《全日制义务教育品德与社会课程标准（实验版）》（以下简称“品社课标实验版”）和《义务教育品德与社会课程标准（2011版）》（以下简称“品社课标2011版”）都是以学生不断扩大的生活世界（家庭、学校、社区、中国和世界）来架构课程；《全日制义务教育思想品德课程标准（实验版）》（以下简称“思品课标实验版”）和《义务教育思想品德课程标准（2011版）》（以下简称“思品课标2011版”）都是以学生逐步扩展的生活经验为基础，以初中生成长过程中需要处理的关系为经，以道德、心理健康、法律、国情等内容为纬来架构课程。

从生活论的道德教育出发，道德课被认为是道德教育的重要环节。在课堂上，学生基于自己原有的生活经验，在不同生活经验的互动、启发中探寻“可能生活”，建构起属于自己的美善生活，并在这个过程中涵养道德品质。如果说道德来源于生活，又指引着生活，它让生活变成真正有意义的生活，那么道德课的基本问题就应当是解决“我该怎样生活”，它是人从一种生活方式转向另一种生活方式的过程。相应地，道德课的基本过程就应当是关注自己生活、反思自己生活、从而改变自己生活的过程，而不再是学习知识、巩固知识和考核知识的过程。

在指向生活建构的道德课中，“生活事件”成为教学内容的主要来源。课堂中所选择的生活事件更多的是学生在生活中经常遇到的普通事件，比如忘记带写作材料去上课，和同学吵架，和老师有误解或分歧等。虽然许多此类事情在成人眼中看似微不足道，然而，它们却是学生经历的主要问题。当我们将它们纳入课堂时，我们试图选择最好的角度来展示这些生活事件的教育意义，并由此点亮学生的现实生活，启发他们看到现实生活之外的“可能生活”，进而建构起更加美善的生活。在指向生活建构的道德课中，教师通过对话的方式，而不是居高临下的命令，来启发学生探究他们的生活。教师的主要任务也不再是给学生现成的想法，而是通过搭建各种支架，提供各种线索，并与学生一起探索他们在生活中遇到的各种问题，引导他们获取自己的感受和判断。在课堂上，学生不仅是倾听者，也是积极参与者，每一个学生的感受和判断也可以分享给另一个参与者，进而启发别人的思考。

总而言之，过去的道德课试图让学生学习和记忆一些抽象的概念和空洞的道德规范，学生被要求遵守一长串与他们身心发展阶段不协调的道德规范。因此，道德课的效果并不理想，也不被学生所喜爱。21世纪以来的中国德育课程改革及其所倡导的道德课则是要让道德课回归学生的生活，让道德课成为学生建构道德生活的重要场所。高德胜指出，过去那种脱离生活专注于知识教学的道德课，“学生学到的不是沉甸甸的生活与道德智慧，而是枯萎的道德语言符号和知识气泡”。相反，回归生活的道德课，克服了道德课脱离生活的知识化困境，重建了道德课与学生日常生活的关系，因此它可以直面学生生活中真实的道德需求和困惑，将其变成学生反思日常生活，解决生活问题的契机。正是在这个意义上，这次探索对直接道德教学的困境给予了积极的回应，也让我们重新意识到道德课的重要性，直接道德教学的困境不在于道德课本身，而在于我们没有找到有效的方法。

二、指向素养培育的道德课：应对直接道德教育困境的再探

21世纪以来，主要国际组织和部分国家都加大了对核心素养的研究力度，重视指向核心素养培育的教育目标体系研究，进而指导课程改革，以达到全面提升教育质量的目的。在这样的大背景下，中国也于2016年发布了学生发展核心素养。

（一）德育课程核心素养的确定

中国学生发展核心素养发布之后，在基础教育课程与教学层面也进行了相应的改革。这次改革不仅要回应未来社会的需求和立德树人的要求，还要回应传统课程和教学的学科本位问题。中国学生发展核心素养的主要提出者林崇德指出，从概念上看，“素养”是指在教育过程中逐渐形成的知识、能力、态度等方面的综合表现，其对应的主体是“人”或“学生”，是相对于学科本位提出的，强调学生素养发展的跨学科性和整合性。余文森指出，学科本位论把学科凌驾于教育之上，凌驾于人之上，使得学科成为中心，成为目的，学校教育、课程教学成为促进学科发展、培养学科后备人才的手段，学生成为学科发展的工具，学生的生活和学习不得不围绕学科以及学科考试成绩来运转。这种只见学科不见人的教育观从根本上背离了基础教育，特别是义务教育的基本性质和使命。指向核心素养的课程和教学是要进行价值本位的转移，即由以学科为本位转向以人的发展为本位。虽然学科教学依然要体现和重视学科知识的特点、遵循学科发展的规律，但是，一定要以人的发展为本，服从和服务于人的个性自由和全面健康的发展。由此看来，核心素养的提出就是要确立人在教育和教学的中心地位，并试图以此克服学科本位论忽视人、割裂人的问题。

指向核心素养的德育课程和教学改革也要回应这些问题。《义务教育道德与法治课程标准（2022）》（以下简称“新课标”）研制组在梳理部分国家与中小学德育课程相关的课程标准后，指出这些课程标准存在这样几点共性：首先，立足本国所面临的现实问题，放眼世界，依照学习主题或探索主题构建课程内容；其次，打破学科界限，以核心素养为中心，构建课程内容，并将核心素养贯穿于课程目标、课程内容、课程评价等领域；再次，按照不同学段学生的认知发展特点螺旋上升地设置课程内容；最后，注重实践，倡导在真实问题情境中学习和解决问题。国内一些学者主要从形式维度对德育课程的核心素养进行了研究，并提出了一些不同的观点。张旸等人认为本课程核心素养包括品德良好、热爱生活、探究实践、遵规守法等。沈晓敏等人从社会性发展的角度确定了核心素养，即身份认同、道德判断和冲突解决。除此之外，《普通高中思想政治课程标准（2017）》（以下简称为“思政课标2017”）和新课标则主要是从内容维度规定了德育课程的核心素养。相同的是，两个课标都强调，核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。不同的是，前者认为核心素养具体包括政治认同、科学精神、法治意识和公共参与，后者认为核心素养具体包括政治认同、道德修养、法治观念、健全人格、责任意识。

总而言之，目前德育课程的核心素养已经在前人研究的基础上，以课程标准的形式予以确定。德育课程的核心素养也和其他课程的核心素养一样，强调学科本位转向育人本位，强调育人的跨学科整体性。当然，德育课程的核心素养也有其特殊性的一面，这集中体现在它具有鲜明的价值导向性。

（二）指向核心素养的道德课教学

对于直接道德教学而言，困境的根源在于这种教学脱离了学生的生活，走向了知性的道德教育。因此，对于道德课而言，更需要反思传统的学科本位和知识本位问题。目前，虽然指向核心素养的德育课程标准已经发布，指向核心素养的德育教材也在修订，但客观地说，指向核心素养的道德课教学理论研究还是较少的，已有研究主要是指向核心素养的教学研究，并未聚焦道德课，突出道德课教学的特殊性；在实践层面，也只有少量一线道德课教师进行了经验总结。所以这里所梳理的道德课教学主要还是基于新课标的要求和学者的研究。

其一，指向核心素养的道德课聚焦育人。真正的教学是教人，而不是教书。相比于其他学科而言，德育课程在落实立德树人根本任务中发挥着关键性的作用，其集中体现在这门课程在育人的价值导向性上更为突显和直接。比如，新课标就通过核心素养强化了德育课程的育人导向。如果说中国学生发展核心素养是对受过教育的人的整体性描绘，那么德育课程的核心素养则是对受过道德教育的人的整体性描绘，这种描绘展示了整体人的一个面向。新课标强调要基于核心素养的发展要求，遴选重要观念、主题内容和基础知识，设计课程内容，增强内容与育人目标的联系，优化内容组织形式。为了更好地发挥道德课的育人效果，道德课在内容选择上要立足学生实际，重视内容的典型性和适切性，注重知识性与价值性有机统一。这意味着，了解学生、研究学生应成为道德课的重要前提。正如成尚荣所言，教师要逐渐成为儿童研究者，成为儿童研究专家，以至成为儿童教育家。

指向核心素养的道德课聚焦育人，基于人的整体性，这种道德课也要追求教学的整体性和综合性。新课标要求在教学中设立跨学科主题学习活动，加强学科间相互关联，带动课程综合化实施，强化实践性要求。从中可以看出道德课的综合性体现在两个方面：一方面是教学内容的综合性，道德课的教学内容不限于道德教育，也涉及法律教育、心理教育、自然教育、历史教育、国情教育等，这背后的理念是要将道德教育建立在这些丰富的教育内容之上。另一方面是教学途径的综合性，道德课要综合化实施，与其他学科的教学以及校内外的实践活动和生活相配合。

其二，指向核心素养的道德课注重活动化教学。活动是道德生成的基础，道德规范只有在活动中被学生认知和体验，才能真正转化为核心素养。因此，道德课应通过小组研学、情境展示、课题研讨、课堂辩论、社区调查、情境模拟等多种活动，让学生自己去尝试、探索、讨论、争辩、思考，使他们真正成为课程学习的主人。当然，重视以学习活动为核心的教学并不否认教师的作用，而是要注重自主探究和价值引导相结合。教师要在鼓励学生主动学习、积极思考中对价值导向加以规范和引导，不能“放任自流”。一方面，教师可以在学生学习活动之前，通过活动设计、支架搭建、线索提示等方式进行前置式和隐含式的引导；另一方面，教师可以在学生学习活动之后，通过经验总结、立场澄清、价值引领等方式进行后置式和直接式的引导。

其三，指向核心素养的道德课注重情境化教学。核心素养的提出是要强调，教育目标不是仅仅为了让学生在学校中表现出色，而是为了帮助他们在走出校园后可以生活得更好，即培养学生形成伴随其一生的能力。相比于学校生活而言，校外生活中的问题和关系更加复杂。因此，为了更好地培育核心素养，教学需要通过创设真实的任务情境，把学习任务问题化，把教学变成学生解决实际生活情境中问题的过程。张良和靳玉乐认为，核心素养的发展路径包括两个方面：一方面是从情境中来，旨在联结概念化知识和非概念化经验，为个体得以调动知识提供情境基础；另一方面是到情境中去，即指向学科知识与生活情境的一体化，为个体运用知识解决问题提供情境基础。对于指向核心素养的道德课更需要注重情境化教学，因为在真实的生活中道德问题更加多样、更加复杂，在当代价值多元的背景下更是如此。基于学生生活创设真实的情境，更有利于化知识为素养，并由此回应直接道德教学的知识化困境。

总而言之，指向核心素养的道德课通过强调核心素养的培育，将育人作为道德课的核心，并凸显了德育课程与道德课的整体性和综合性。通过强调活动化教学将学生置于教学的中心，并重视教师的引导作用，通过情境化教学关联教学与生活，化知识为素养。这些探索指向道德课的学科化和知识化问题，进而回应了直接道德教学的困境。

三、生活建构与素养培育的共通与互补：道德课的未来路向

21世纪以来，中国的道德课进行了两个阶段的探索，这两个阶段探索具有一定的共通性，在有些方面还可以相互补充。

（一）两个阶段探索的共通性

其一，两个阶段的探索都重视道德课的价值，并站在成人的高度定位道德课。虽然道德课不是道德教育的全部，但却是其中的关键部分。通过中国道德课二十多年的理论和实践探索，我们认为应然的道德课是具有道德教育价值的。在实然层面，指向生活建构的道德课也取得了不错的成效，得到教师和学生的认可。鲁洁指出，从2001年开始，我国小学德育课程被列入全国基础教育课程改革的日程。新的小学德育课程，从课程标准的制定到新课程的全面实施，已初具改革成效，改革的方向可以得到初步的肯定。当然，目前指向素养培育的道德课尚处于刚刚实施阶段，其实然效果有待于未来的进一步检验。

两个阶段探索不仅重视道德课的价值，而且站在成人的高度定位道德课。第一阶段探索的领导者鲁洁曾撰文指出，道德教育的根本使命是“成人”。回归生活的道德教育要回归于人自身。因为人就是他自己生活建构的结果，由是，生活论道德教育不是将人之至善追求诉诸孤立的人性改造，而是奠基于现实生活的改变。道德教育的根本作为就是引导生活的建构，它所指向的是更有利于人之生成和发展的好生活。因此，品生课标2011版强调教师要引导学生在体验自身生活和参与社会生活的过程中，学会热爱生活、创新生活；在服务自我、他人和集体的行动中，学会关心、学会做人。品社课标2011版指出帮助学生参与社会、学会做人是课程的核心。思品课标2011版强调教师要引领学生了解社会、参与公共生活、热爱生命、感悟人生，逐步形成正确的世界观、人生观、价值观和基本的善恶、是非观念，过积极健康的生活，做对社会、国家、世界有见识和负责任的合格公民。第二阶段探索虽然从生活建构转向了素养培育，但是依然重视道德课的育人价值。新课标指出，道德与法治课程是育人的关键性课程，旨在提升学生思想政治素质、道德修养、法治素养和人格修养等，增强学生做中国人的志气、骨气、底气，为培养以实现中华民族伟大复兴为己任的有理想、有本领、有担当的时代新人打下牢固的思想根基。

其二，两个阶段探索都关注教学目标的整体性。在第一阶段的探索中，教学目标的整体性体现在两个方面：一方面是生活建构本身的整体性，生活的整体性必然要求生活建构的整体性；另一方面是三维目标的整体性，三维目标不仅重视情感态度价值观目标，也重视知识与技能、过程与方法目标。这个三维度的目标是一个目标的三个方面，而不是三个互相孤立的目标。在第二阶段的探索中，教学目标的整体性首先体现为五个核心素养的“五位一体”。新课标强调，政治认同、道德修养、健全人格、法治观念和责任意识等核心素养之间相互联结、相辅相成，构成了“五位一体”的关系。因此，教师在制订教学目标时，应在“整体性”思维的统领下使核心素养处于一体化的完整状态。其次，整体性体现为教学目标的纵向贯通。新课标强调一体化理念，因此，教学目标的设定应呈现循序渐进、螺旋上升、有主有辅的趋势。同时，每个阶段都应厘清课程总目标、学段教学目标、学年教学目标、单元教学目标、课时教学目标的逻辑层次关系。只有将课程目标逐层具体化和纵向贯通，才能明确每一个目标在系统中的地位与作用。

其三，两个阶段探索都坚持道德课教学内容和教学途径的综合取向。教学目标的整体性必然带来教学内容的综合取向。中国道德课二十多年的探索表明，单独进行纯粹的道德教育，并不是道德教育的理想方案，将道德教育与其他教育内容按照生活的逻辑进行综合，不仅有利于道德教育的顺利进行，而且有利于学生整体生活品质的提升。相反，将道德教育和其他教育内容按照学科的逻辑割裂开来并不符合学生的发展规律和教育规律，因为学生的经验是整体的。因此，品生课标2011版强调课程要以学生的生活为基础，具有综合性。品社课标2011版指出课程内容要有机融合品德和规则教育，爱国主义、集体主义和社会主义教育，历史与文化、国情教育，地理和环境教育，生命与安全教育，民族团结教育等。思品课标2011版指出要以认识自我、我与他人和集体、我与国家和社会为主线，对道德、心理健康、法律和国情等多方面的学习内容进行有机整合。第二阶段探索虽然从生活建构转向了素养培育，但是依然坚持教学内容的综合性。新课标指出，道德与法治作为综合课程，体现了义务教育阶段学生学习的特点。小学生的学习都应该从生活开始，道德与法治课程作为启蒙学生道德与法治素养的课程，更应该从学生的生活开始，生活的综合性决定了道德与法治必须成为综合课程。

道德课的综合性还体现在多种教育途径的相互配合。21世纪以来中国道德教育的探索表明，单靠道德课，或间接道德教育（渗透在其他课程的道德教育，以及学校和班级生活中的道德教育），都不是完整的道德教育。道德课的综合性强调道德课和间接道德教育的相互配合。这两个阶段的探索都重视道德课与其他路径的互动。品生课标2011版强调，课堂要从教室扩展到家庭、社区以及学生的其他生活空间，教学时间要在学校其他活动或学科的配合和联结中灵活而弹性地延展。品社课标2011版强调，教学空间要从课内向课外延伸，从课堂向学校、家庭和社区扩展。思品课标2011版注重课内课外相结合，鼓励学生在实践中进行积极探究和体验，通过道德践行促进思想品德的健康发展。第二阶段探索也十分重视多种途径的相互促进。新课标指出，教学要与社会实践活动相结合，加强课内课外联结，实现隐性课程与显性课程相配合。

其四，两个阶段探索都回应了直接道德教学的知识化问题。第一阶段的探索以生活建构回应了道德教育的知识化问题，强调道德课要对接学生的生活，通过生活建构涵养学生的道德品质。第二阶段的探索则从素养培育的角度回应了直接道德教学的知识化问题，强调知识学习服务于素养培育，即教学要化知识为素养。新课标指出，道德与法治课程是一门综合课程，但这种综合不是相关学科知识的相加，而是基于发展学生核心素养的需要，对相关内容的整合。新课标研制组进一步指出，以前的品德与生活、品德与社会课程以学生的生活为明线组织课程，将德目内含其中。虽然道德与法治课程突出德目内容，但德目必须融合在学生的社会生活中才能真正发挥作用，否则，只是一些关于德目或道德的认知，起不到启智润心的作用。换言之，第二阶段的探索虽然擦亮了道德价值，但是依然坚持道德教育的生活化路径，并以此来回应直接道德教学的知识化问题。新课标就强调要将主题学习与学生生活相结合，以学科主题为明线，以学生生活为暗线，根据不同年龄阶段学生的特征，将学科主题学习和不断扩展的学生生活结合起来，将主题学习有机融入学生生活之中。这样组织的课程，既凸显了课程的生活性，又以主题学习为线索，把课程的生活逻辑与知识逻辑结合起来。

（二）两个阶段探索的互补性

虽然这两个阶段探索具有共通性，但指向生活建构的道德课和指向素养培育的道德课依然存在差异，这些差异使得两个阶段的探索在多个方面可以相互补充，以更好地回应直接道德教学的困境，提升道德课的实效性。

其一，生活化教学有利于核心素养培育。崔允漷基于情境认知理论，强调指向核心素养的教学要选用真实的情景。朱小超等人指出，情境教学模式有助于核心素养的落地。沈晓敏等人也认为，基于真实情境的大单元教学有利于核心素养的培育。前文的论述也表明情境教学有利于核心素养的培育。如果说指向素养培育的教学需要情境教学，但真实的生活就是最好的情境，它有助于学生形成从生活中学习、从实践中学习的习惯，并养成解决实际问题的真能力，形成相应的素养。因此，未来的道德课教学应重视生活化教学对于核心素养培育的重要作用。生活化教学就是基于学生真实生活开展的教学，正如前文所言，它的基本过程就是关注自己生活、反思自己生活、改变自己生活的过程。

其二，核心素养的培育最终要落实于人的具体生活。一个人的道德素养不只是表现在课堂学习和考试成绩中，更表现在日常生活的社会行为中，表现在一言一行、一举一动中。通过生活建构涵养素养，有利于核心素养在个人的具体生活中落实。新课标也强调要引导学生走出课堂、走出校园，积极参与社会实践活动，把知识运用于社会，服务于人民，强化学生的社会责任感，提高他们的实践创新能力。换言之，核心素养是对需要培养什么样的人的整体性描绘，但是这种人是否培育成功，最终还是要看他怎样生活。

其三，核心素养的培育并非终结，它依然需要随着社会和学生生活的发展而发展。一方面，学生的生活建构需要核心素养的方向引领。21世纪以来中国德育课程的最大变化是课程与教学回归生活，以生活为基础，组织课程和教学内容。在生活论道德教育理念的指导下，道德课从学生经验和实际出发，围绕学生的生活，选择学生生活的场景和内容展开教学，这样的组织不仅使学生喜欢道德课，而且也解决了道德发展中的知行分离的问题。但是，基于学生生活组织教材内容，外显的是学生生活，德目则内隐于学生的生活之中，容易出现以生活遮蔽道德的现象，德育课程变成生活课程、社会课程，导致道德的价值引导不明显、价值性不突出。因此，新课标在理念上强调平衡生活性与价值性，把握课程的生活逻辑与价值逻辑的关系，避免过度强调课程内容的生活性，而弱化或淹没其价值性。换言之，学生的生活建构需要核心素养的作为整体的价值方向进行引领。但是核心素养也不应是静止不变的，长远地看，它也需要发展，因为核心素养培育完成并非意味着人的发展也完成了，人依然需要随着社会生活的变化而不断地生成。指向生活建构的道德课有利于打破核心素养培育的封闭性，使其走向开放与发展，以适应不断变化着的社会和学生生活。

综上所述，这两个阶段探索为破解直接道德教学的难题提供了经验，但是无论从学理和实践上进行了怎样的探索，如果一线不重视道德课，其效果也难以实现。当前，虽然国家层面非常重视道德课，但是一些学校对其的地位和重要性依然认识不足，没有把它摆在突出的重要位置。其中最主要的原因是智育至上所带来的忽视道德教育。道德教育就其原本意义而言，它的主要职能是导之以成人之道、做人之理，它使人成为一个真正意义上的人。然而，面对当代智育至上的趋势，这种指向成人的道德教育已经处于教育的边缘位置。21世纪以来，这种“去道德”的趋势并未得到遏制。近些年，中国政府之所以非常强调“立德树人”“育人关键在于立德”，都是想克服现实中“重智轻德”的现象。虽然国家层面一再强调道德教育的重要性，并突出道德教育的首要位置，然而因为应试教育的消极影响，在教育实践中智育的地位依然远远高于道德教育。因此，未来中国道德课首先要解决的问题是让教师、家长和学生真正体认其重要性。在此基础上，道德课还需要发挥以上两个阶段探索的优势，在互相补充中，回应直接道德教学的困境，进而实现道德课的最优化。

（本文编辑：赵志红）