朱旭东，北京师范大学教育学部教授、博士生导师、国家重大人才工程特聘教授。北京师范大学教育学部部长，教育部普通高校人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任。教育部国家教师教育咨询专家委员会委员兼秘书长，国务院学位委员会第八届学科评议组教育学组秘书长，民进中央特邀研究员。主要从事教师教育学科建设、制度政策以及比较教育和外国教育史等领域的研究。
“创新”对于教师而言，既具有时代的使命性，又具有时代的引领性。党的二十大报告明确提出要“着力造就拔尖创新人才”，“教育家精神”内涵之“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”也言及创新。这意味着教师的创新具有二重性，一方面教师自身需要“创新”，另一方面教师需要培养创新人才。而如何实现教师的二重创新并保证其能够有机地发挥作用，是亟须讨论的问题。
第一重创新：教师的自我创新
教师的自我创新指向教师的创新工作行为，侧重于教师在专业属性范畴下的创新性认知和行为过程。教师具有职业属性和专业属性：教师的职业属性是外在的，教师与律师、医师、工程师等同样都是社会分工中的一种职业类型；教师的专业属性是内在的，它是从事教学这个专业的内在规定性，表现在教师特定的专业知识、专业能力和专业伦理的基础，以及在这些基础上开展教会学生学习、育人和专业服务工作。基于这个专业逻辑，教师的自我创新在要素结构上表现为教师具备创新的专业知识、创新的专业能力和创新的专业伦理，以及创新性地教会学生学习、创新性地育人和创新性地提供专业服务。作为一个非线性的动态过程，教师的自我创新也符合更广泛的人类创新的一般原理，即由个体主动激发创造力而产生的一种特定变化。问题是，创新是什么？按照一般的规律，人类创新无非表现在两个方面：一个是发现，一个是发明。据此，有研究提出用连续的“发现—发明轴”来描述不同类型的创新。那么，教师的自我创新究竟是偏向“发现”还是更偏向“发明”呢？发现是本来就存在的，被人类找到了；发明则是人类或自然本没有的，是无中生有般地“创造”出一个新的对象。而作为具有专业负载性的产物或结果，教师创新既涉及教师在专业里发现了什么、发明了什么，也包括教师要表现出创新的动机和意愿，以及能够在专业里发现、发明所需要的条件与资源。这就要讨论教师的创新品质了，也就是通常讲的创新态度、创新意识、创新方法、创新思维、创新精神。教师的创新态度是一种专业追求、专业生涯态度，是一种专业自觉和专业生活方式，是让教师自身处在有意义的“变”的状态；教师的创新意识是一种专业意向性，涉及有目的地找到专业领域里可能突破的方向，发现现行的专业状态存在的阻碍发展的问题，从而为此寻找解决方法；这就涉及教师的创新方法，具体表现为教会学生学习、育人和专业服务中的创新方法，尤其是解决这些实践中遇到的问题的方法，包括由设计、技术、工具等构成的一系列专业工作完成的路径、策略、模式等；教师的创新思维是教师在专业工作过程中所表现出来的创新态度、创新意识和创新方法的集合体的思想逻辑、理论表达；教师的创新精神是教师对专业领域的发现和发明的一种锲而不舍的追求意识，是一种能够解决专业问题的思维活动，是一种执着于专业求新求实的心理状态。
从以上讨论我们可以看到，教师的第一重创新在于自我在专业上的创新，但这个专业是与具体的教育各要素联系在一起的。换言之，教师创新深嵌于学生学习和发展、课程、教学、环境（包括宏观环境和微观环境：宏观环境既包括教育法律、政策等制度性环境以及出台这些制度的具体管理机构，也包括社会、社区、家庭等区别于学校组织的环境；微观环境指学校环境，尤其是教室内外的物质性、文化性、制度性等环境）以及评价等各要素之中，表现出目标导向性与结果依赖性。于是我们进一步要讨论的是教师创新与学生学习和发展的关系：教师与课程在多大程度上会有创新？教师的创新在教学中是表现在方法上还是技术上？教师的创新在环境上可以有什么作为？教师的创新可以对评价产生什么直接作用？换一种逻辑，外在于教师的学生学习和发展、课程可以怎样创新，内在于教师的教学、环境和评价又可如何创新？
就指向学生学习和发展的教师创新而言，至今中国教师可以上升到理论或思想层次上的创新表现并不多，我们看到的都是国外的学习理论，即使是将已有的学习理论应用到具体的学生学习上的实践创新也并未显现，更何况将脑科学所揭示的大脑学习规律运用到课堂中是否带来学生的创新表现还要谨慎判断。中国教师提出来的创新的学习理论，至于中国教师创新性地运用已有学习理论的创新实践模式，都还有待于我们进行多维突破。
教育家精神中的“求是创新”确实引领我们要在教育的各要素上有新发现和新发明。此外，教师的自我创新还受到宏观层面的环境影响，具有一定的价值负载性，这是回应国家战略需求的教师教育政策应关注的一个焦点。以“做好科学教育加法”的政策为例，其显然对科学教师“在科学教育的各要素上有创新表现”关键要求。这些要求具体包括：如何因地制宜地发现学生科学学习的规律或发现中国学生科学学业成就发展的模式；如何在科学课程上及时、创新性地吸纳科学家们研究的最新科学成果并将之创编成学生的学习内容，从而使学生的科学学习始终处在科学研究的前沿；如何针对自然科学、人文科学等不同的科学领域创新性地构建出不同的教学模式，尤其是科学学习的实验教学、项目化教学、科创性教学、探究性教学等不同模式；如何创建出智能化的实验室环境；如何把人工智能运用到学生实验室的学习中；如何创建出STEM教育的学习环境以培养学生的综合实践能力。由是观之，没有教师的自我创新，是无法培养出具有创新能力的学生的。为此，我们需要讨论教师的第二重创新。
第二重创新：培养拔尖创新人才
教师的第二重创新体现了教师创新的目标导向性，指向的是如何培养拔尖创新人才。这里讨论的是中小学教师，也包括幼儿园教师。从逻辑上说，上述讨论提出的其实是创新型人才如何培养的问题。结合当下的政策语境，教师的第二重创新涉及的主要是：培养什么样的拔尖创新人才？不同学段的学生在何种意义上可以被称为“拔尖创新人才”？
如前所述，只有体现“发现”“发明”特质的创新才是创新，问题是基础教育阶段的学生能“发现”什么？能“发明”什么？我们要看“发现”“发明”的结果还是过程？这又要结合具体的学科或领域进行差异化判断。如果是艺术领域，本没有创新的艺术标准，也许一个小学生也可以创作出具有“发明”特征的艺术作品，但在数学领域，学生在数学奥赛中获得金奖是否意味着在数学上“发现”“发明”了什么？这似乎是一个很难回答的问题。应当认识到，拔尖创新人才对应的群体是有差异的，“拔尖”面向的是仅占人群1%~3%的超常儿童和具有天才倾向性的儿童，其具有个体性的发现或发明潜力；而“创新”则是面向全体学生，更多关涉所有学生的组织化的发现或发明。这意味着基础教育阶段的教师需要培养学生“可能会创新”的能力，不管是早期培养还是贯通性培养，都要有针对性地对学生进行创新态度、创新意识、创新思维、创新方法、创新精神以及综合性的创新能力的培养。
教师的第二重创新在某种程度上是一种更高水平的创新，要求教师在专业实践和活动中既要有识别超常儿童并对其进行培养的能力，又要有精准化培养普通学生创新各要素的能力，还要能够在日常的教育教学活动中对培养何种创新要素作出准确判断，并找到有效培养的创新途径或方法。从创新能力上来分析，通常会涉及学生的批判性思维、问题解决思维、工程思维、计算思维等心智能力的表现，教师的第二重创新就是指向培养学生的这些关键心智能力。当然，心智仅仅是大脑属性的，除了保障大脑及其心智能力正常发育，教师还需要保护和鼓励学生的好奇心、兴趣、挑战和冒险，从自然体验、历史想象、生产劳动、社会实践等维度促进其深度学习。
教师的第二重创新面向的是具有自身独特存在价值、具有无限潜能的儿童，它要求教师具备发现儿童、尊重儿童、理解儿童、赋能儿童的能力，而不是无视儿童或把儿童视作成人的依附性存在。我们提出教师的第二重创新的意义就在于此。
尽管教师创新具有特定的情境性和鲜明的实践导向，但作为教师教育领域中的一个重要概念，教师创新的内涵还需要进一步地概念化、理论化，以丰富对教师创新这一复杂现象的理解。内容来源：图文综合来自北京师范大学教师教育研究中心，不代表本工作室观点，版权归原作者所有，如有侵权，请及时联系，删除文章。
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