苏 娜
苏娜（通信作者），上海师范大学教育学院副教授，硕士生导师，教育学博士，主要研究方向为责任伦理教育、教育政策、教师教育。
魏晓宇（第一作者），教育学博士，上海师范大学基础教育发展研究院教师，主要研究方向为基础教育、教师教育。
摘要：在当前教育教学改革的背景下，基于合作的教师间知识共享已成为促进教师专业发展的关键路径。知识共享不仅促进了教师个体的知识获取与凝练，而且对丰富教师群体的实践性知识库具有显著作用。尽管如此，中小学教师在知识共享实践中面临诸多困境，包括教师知识隐藏行为的阻隔、知识隐性与异质性的障碍、不利的组织文化的限制等。为了有效促进教师知识共享，学校需采取多维度的综合策略：培训知识共享的规范与要义，创设泛在多元的共享机会，搭建技术驱动的学校知识库，兼顾个体激励与捆绑评价。
关键词：教师知识共享；价值；困境；策略
基金项目：2023年度中国高等教育学会高等教育科学研究规划课题“教育数字化转型背景下国际教师教育课程建设典型经验研究”阶段性成果,项目编号23JS0305
自20世纪90年代以来,教师合作在国际教师与教学研究中方兴未艾,其在促进教师专业发展方面的作用逐渐成为学界共识。[1]这标志着教师专业发展思想的一次转向,即从关注教师个体学习转向关注学习者共同体。[2]教师实现专业成长的最佳方式不是“单打独斗”式的实践和反思,而是通过合作中的知识共享来补充仅凭个人能力难以具备的知识。[3]近年来,推进知识共享成为世界范围内教育改革的共同理念,欧美各国致力于在学校建立专业学习共同体,让教师群体围绕一致目标开展集体活动。[4]在我国,随着基础教育改革的不断深化,备课组、教研组、课题组、项目组等各种形式的教师合作组织,与集体备课、公开课、听评课等丰富多样的知识共享活动,为我国教师的专业成长提供了关键路径。然而,随着各国教师合作实践的不断推进,知识共享浮于表面、流于形式的问题也逐渐凸显,如何实现真正的知识共享成为困惑实践者的难题。[5]基于此,有必要厘清中小学知识共享的价值旨归与现实困境,并提出切实可行的解决策略。
一、教师知识共享的价值旨归
知识共享是教师合作的核心,表现为知识需求者与供给者在专业发展的共同愿景下,通过多种交流手段与方式,使教师个体的知识得以互换、获取与内化,进而实现重组与创造的动态过程。[6]教师作为学校关键的知识主体,为了实现自身的专业发展,愈发需要通过知识共享来补充单凭自身难以获得的知识,或是通过共享来促进自身知识的凝练与外化。因而,知识共享之于教师个体和群体是理想之途,具备重要的价值使命。
教师总会在一定时间成为特定知识的需求者,自发地与他人进行知识共享。这是由于个体生活在自身独有的认知模式下,对周围事物的理解会受到个体思维局限性的影响,很难看到事物的全貌,因而只有通过与他人进行知识的共享,才能吸收异质新鲜的知识资源,通过新旧知识的联结与互动,实现认知边界的拓展。[7]另一方面,教师作为知识的拥有者,在实践中可以灵活应对复杂多变的情境,机智地做出正确的判断,但经常无法说出背后的原则与诀窍。这是由于支配教师教学决策和行为的知识通常是依附于具体的情境,当他们离开情境,这些知识便退居内心深处,几乎不被教师自身察觉。当教师通过言传或者示范等方式向他人传达这些隐性知识时,他会对自己的行动进行有意识地反映,进而提炼其教学行为背后潜在的模式与规律,从而对教学产生新的理解。[8]因而,对于知识供给者而言,每一次知识分享都是一次“专业自我的建构之旅”,其知识结构在一次次的“解构”与“重构”中不断升级,并得到更多的专业自信。[9]
教书育人是教师群体追求的共同事业,每一位教师在点滴实践中积累着个性化的知识,而这些实践知识也正是联结不同个体的纽带。当个体在共同体中表达自身的见解、分享各自的实践,个体知识转化为群体公共知识,成为一种公共物品,为共同体其他成员的实践提供滋养。[10]教师个体可以从共享的知识库中获得如何改进教学、学生管理等方面的知识与技能。不仅如此,知识共享促使知识在群体内流动,减少了教师群体搜集、识别相关知识的时间,提升了公共知识的密度,推动教师共同体知识创新的过程。[11]由此可见,知识共享不仅可以补充教师个体的知识和技能,还可以丰富教师群体的“实践性知识库”,成为提高教师群体专业素养的关键抓手。
二、教师知识共享的多维困境
知识共享对教师专业发展具有重要意义,然而中小学教师知识共享实践存在匮乏、低水平等问题。[12]现实中教师知识共享行为并非自然而然发生的,其构成要素的某些固有特性导致了知识共享面临困境。
(一)教师知识隐藏行为阻隔知识共享
知识贮存于大脑中,除非个体自愿分享知识,组织或他人并不能强迫个体进行知识共享,因此,个人是否具有分享意愿成为知识共享的关键。然而,知识拥有者出于个体利益的考量,可能倾向于“保留、隐藏他人寻求的知识”[13]或是试图“隐瞒与他人相关但未被询问的知识”[14]。不论是知识隐藏还是知识囤积,它们都从源头上阻碍了知识共享的发生。
对于教师个体而言,实践性知识是通过多年教学实践中不懈的努力和反思获得的私有财产,是自身不可分割的一部分。根据心理所有权理论,当员工投入大量的时间、精力和注意力来获取、创造和掌控特定知识时,他会产生一种拥有所有权的感觉。[15]心理所有权可以满足个人对效能感的需求,当教师对知识具有强烈的心理所有权时,会试图保持对知识的控制,以避免遭受个人损失和沮丧的情绪。[16]不仅如此,个体在工作中创造和拥有的知识将成为自我的特定延伸,心理所有权水平高的教师会体验到强烈的领地意识,进而采取隐藏知识等防御行为来维护和捍卫知识领地。[17]
知识作为一种有价值的资源,反映了个体的竞争优势。[18]在学校组织中,教师个体的专业知识与实践智慧是保证教师专业声望的关键因素,因而在竞争较为激烈的工作环境中,教师因担心丧失自己的比较优势,不愿意与他人分享自身拥有的知识。这体现了个体理性与集体理性之间存在的悖论，[19]即个体为了维护自身利益垄断知识,导致了集体利益的损失。
此外,知识共享的成本收益不均衡也是影响教师囤积知识的因素。教师为积累知识耗费了大量的精力,并且知识共享行为本身也非零成本,需要付出额外的努力。[20]然而,个体知识经共享转化为公共知识,组织的其他成员都能享受到知识的收益,如果不对知识供给者进行一定程度的补偿,其成本显著高于收益,教师作为理性人共享知识的动机降低,转而倾向于“搭便车”,享受其他教师共享知识带来的好处。由此可见,教师隐藏知识的倾向从根源上阻隔了知识共享的发生。
(二)知识隐性与异质性阻碍知识共享
正如波兰尼所言,人类知识的很大一部分是无法轻易表达出来的，[21]它们是个体从以往经历中获得的诀窍,不易编码、较难传播和交流,因而知识的隐性特征是组织内共享知识的自然屏障。在教师的知识共享过程中,本应侧重共享个体积累的实践知识,但由于其隐性程度较高,且依附于具体情境,从客观上共享难度较大,而以理论知识、学科知识、一般教学知识为代表的显性知识则相对较容易转移。[22]这从客观程度上造成了教师知识共享内容的浅表化,较多分享教学资料、课件以及零星的经验,而较少对课程、教学作深层次的讨论,因而无益于真实教学问题的解决。[23]
从知识需求者的角度,教师间知识的距离与差异导致了知识共享中的理解障碍。知识距离不仅包括专业知识储备量、实践知识存量等“深度”上的差异,也包括学科背景、知识结构等“宽度”上的差距。[24]对于同一学科教师而言,当知识拥有者与需求者之间的知识水平差距过大,知识的内化是不易发生的,因为知识需求者可能无法“识别其目前能力水平和合作伙伴水平之间的中间学习‘步骤’”。[25]
对于跨学科的教师来说,不同学科教师拥有异质性知识结构,彼此之间的交流有助于碰撞出思维的火花。然而也正是这种知识结构的差异客观上阻碍了知识共享的进程。教师的知识交流与互动通常基于本专业的显性知识,这使得其他学科教师在没有该学科系统知识结构的情况下,较难理解和掌握该学科教师分享的教学经验和诀窍等隐性知识。[26]此外,教师在长期的教学实践中积累了大量的程序性知识,这些隐性知识帮助教师可以对教学情境中的具体情况做出及时、正确的判断。但固有的思维模式也会使教师在看待新知识时戴上有色眼镜,根据自身偏好有选择地获取知识。
(三)组织内部不利条件限制知识共享
从教师彼此之间的关系来看,松散冷漠的人际关系不利于知识共享。早在20世纪30年代,美国学者沃勒在其经典著作《教学社会学》中对教师人际关系进行了探讨。他认为教师与同事的关系是彼此隔绝的,甚至是相互对立的。[27]1975年,美国学者劳蒂在《学校教师的社会学研究》中,基于对美国大波士顿地区94名教师的访谈数据,发现个人主义构成了教师工作方式和人际偏好的主要特征,学校组织的细胞状模式以及与此相关的时间、空间生态学使得教师与同事的交流位于日常工作的边缘。虽然教师希望能与同事共享有价值的知识,但他们同时希望同事提供的帮助与支持最低限度影响他们的自由,他们试图在支持与自治之间寻求一种平衡,即他人最低控制下的自治。[28]
在我国,受集体主义文化和科层制教育管理体制的影响,教师似乎更容易建立起合作关系。[29]但强制性的合作并不能保证真正的人际联结,教师群体的关系仍长期处于隔绝、松散的状态,这为教师知识共享带来了挑战。[30]这种孤立的人际关系在很大程度上切断了个体与外界的联系,不利于有价值知识的传播。[31]为了改变教师个体主义文化,一些“他组织”在教育行政力量的干涉下建立起来,旨在推动教师专业合作、促进教师知识共享。[32]但是这些组织没有从根本上改变教师之间关系,体现出浓厚的官僚气息,最终流于形式。[33]
三、教师知识共享的实践进路
如前文所述,“不愿”、“不能”与“没有环境”是教师知识共享面临的现实困境,因而学校管理者需要聚焦核心问题,在提升教师知识共享的意愿与能力的同时,增加组织内知识共享的机会与途径。
(一)教师维度:培训知识共享的规范与要义
为了提升知识共享的效果,部分学校发展出一套知识共享的行为规范和基本原则,并通过专业培训来提升教师在知识共享方面的能力与专业素养,这些规范和原则主要包括以下几个方面。
第一,互惠性原则。学校应倡导教师间建立互惠合作的基本意识,每位教师在吸收群体知识的同时,也应积极贡献个体知识,形成知识的双向良性互动。互惠规范符合理性人的经济学假设,有助于促进良性循环的共赢局面。[34]
第二,开放性原则。在推动知识共享的过程中,学校应强调教师正确认识知识冲突与习惯性防卫,鼓励教师畅所欲言。在以和为贵的传统文化影响下,教师在讨论中往往倾向于达成共识,避免分歧和冲突。习惯性防卫可能导致人们在遇到分歧时转移话题,表面上维持礼貌和得体。[35]但这种做法实际阻碍了真正的知识交流。因此,教师应勇于暴露自身的推理与假设,通过自我阐明、相互挑战和深入探寻,揭示各自深层的思想,并将一些观点“越辩越明”。
第三,聚焦性原则。在集体备课、听评课等常规教研活动中,学校应鼓励备课组或教研组确立明确的教研主题,指向教学过程中存在的鲜明问题,从而保证知识共享的焦点与深度。比如部分备课组在“大单元整体教学”理念的指引下开展集体备课活动,组内教师聚焦单元教材内容解读、教学设计与实施等方面存在的具体问题。明确的主题使教师们不再拘泥于细枝末节,而是从更有意义的视角出发进行深度的思考，[36]如各课时内容是如何呼应单元主题的,具体课时之间的区别与联系是什么。
第四,结构化原则。学校应倡导教研组精心设置特定时间跨度内的讨论框架,围绕同一主题设计系列共享活动。如新基础教育研究团队提出的“前移后续”式的教研活动,涵盖了前移研究、正式讨论、后续拓展等环节,以正式讨论为节点,可以辐射前后两三周的常规知识共享活动,确保了共享活动的连贯性和发展性。[37]
第五,工具性原则。学校应组织开发或引进有效的知识共享辅助工具,引导教师积极思考与深度参与。以往的会议记录一般是按照发言顺序,依次记录各位教师的观点,缺少分析与反思。与之不同,“研讨记录单”等辅助工具的问题意识与任务意识突出，[38]旨在引领教师有意识地比较不同观点的异同,吸取他人的经验智慧并最终为自身的教学改进提供帮助。
(二)环境维度:创设泛在多元的共享机会
环境是保障教师知识共享行为发生的外部条件,学校管理者应采取多元措施增加个体间非正式的知识共享机会,以及群体、组织层面正式知识共享机会,着力打造泛在多元的知识共享情境。
为了增加教师间非正式的知识共享机会,学校应从时间和空间两个维度采取措施。首先,减轻教师的时间压力,保障知识共享的时间。部分学校利用智能管理系统减少教师在流程审批上的时间投入,将教师从非教学事务、外源性的工作负担中解放出来,保障其有精力进行个体间的知识共享。其次,实现学校空间的优化,缩短教师间的物理距离。通过创建休息室、茶水间、咖啡吧等公共空间,为教师提供轻松、开放的公共环境,有利于教师间非正式的知识共享。
为了促进群体层面的正式知识共享,大部分学校已建立集体备课、听评课等制度。然而,相较于强联结,弱联结的知识共享机会相对较少,但更有可能成为新知识的来源。鉴于此,学校应拓展知识共享的边界,为教师提供跨学段、跨学科、跨年级的知识共享机会。此外,还应通过“请进来”和“走出去”的策略,拓宽教师与校外的交流渠道。一方面,积极邀请区县学科教研员、高校学者入校开讲座。另一方面,派骨干教师去名校或伙伴学校跟岗学习,吸收先进的教育理念与教学模式。为了扩大受益的范围,外出学习的教师返校后需要将学到的东西总结成一份跟岗学习报告,向相关学科的教师汇报交流。
(三)资源维度:搭建技术驱动的学校知识库
随着中小学教育数字化转型的深入,笔者调研的部分学校已着手搭建知识库,旨在为组织内部的教师知识共享提供平台,促进新旧知识的互动与联结。知识库作为一种编码条件下建立的知识管理体系,是集知识的生产、分类、存储与共享于一体的智能系统,成为学校内部知识资源共享的核心平台。[39]它存储了丰富的电子文档和多媒体资料,各部门、年级组、学科组、课题组在知识库中均有自己的分支,教师在工作中遇到具体问题时,可通过检索快速获取所需要的知识线索。
知识库存储的内容包括教师个体或群体创造的显性知识和隐性知识。在部分学校的实践中,教师个体撰写的单元教学设计、教学反思、育人故事、学术论文等显性知识被系统地整理并存储于知识库中,便于其他教师的查阅与交流。部分学校将骨干教师参与各类教学比赛或班主任技能大赛的录播视频纳入知识库,为其他教师提供直观的学习平台。通过观摩视频和不断实践,教师能够在无形中吸收和内化教学智慧,提升专业技能。
此外,学校可以利用知识库助力群体知识的整合。通过“学科教研”、“课题研究”等文件夹类目,集中存储教师团队的研讨成果,如磨课记录、集体备课记录、课题报告。组内的教师拥有权限检索、访问这些知识资源,将群体知识内化为个体教学实践的一部分。知识库的在线协同编辑功能进一步促进了知识的动态更新与共享,使知识库不仅是静态的资源库,更是教师日常教学活动的“活生生”的助手。
(四)评价维度:兼顾个体激励与捆绑评价
教师的个体动机是知识共享的起点,只有当教师愿意与他人共享知识的时候,才会引起真实的共享行为。学校需要设计知识共享导向的激励机制,通过针对性的补偿和奖励措施提升个体的外在动机,引导教师的决策朝向符合集体利益的方向发展。
第一,需要设计合理的激励结构。个体本位的激励结构会引发教师之间的激烈竞争,形成一种锦标赛般的氛围,阻碍了教师的专业合作。一个有效的替代策略是使用基于群体的外在激励,如推行师徒捆绑的绩效考核方法。也有学校实施以团队绩效为基础的群体激励。教师知识共享的核心并非鼓励某位教师或少数骨干教师进行分享,而是提升整个备课组、教研组的知识共享氛围。[40]通过将教师个体的绩效、评优、荣誉称号与团队整体绩效挂钩,使个人的发展依赖于团队整体的发展情况,从而提升教师的集体荣誉感与归属感,使教师改变单打独斗的发展方式,转而通过合作与知识共享实现自身的发展。
第二,学校应注意有形奖励与无形奖励相结合。与传统有形的物质激励不同,学校采取有针对性的精神激励措施,有利于提升知识共享的无形报酬。调研中部分学校对教师进行知识产权的激励,鼓励教师在公开课、展示课中与其他教师共享创新的教学设计或教学方法,并将录课视频上传学校的知识共享系统,以供同事观看学习。如此一来,展示的教师拥有了某种意义上的知识专利,其他教师也可以借鉴模仿,但无法剥夺该教师首创的地位与荣誉感。与之类似,也有学校鼓励教师在知识共享平台上面发表匿名或实名的经验贴,其他教师可以搜索浏览并留言,经验贴的点击量和点赞数反映了知识的有用性和易用性。这种声誉反馈策略使个体分享知识的努力得到公开认可,激励知识供给者分享更独特、有用和具有造性的想法。[41]
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