东西童译｜如何和儿童共同设计产品？
文摘
社会
2024-12-02 09:02
浙江
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儿童友好志愿翻译小组，致力于向世界讲好儿童友好中国故事。
© Anja Stedjeberg Hansen @ Norwegian University of Science and Technology
摘要：近年来，儿童在设计过程中的参与程度逐步提高。作为共同设计者，儿童被视为整个设计体验中的平等参与者，他们以“自身生活专家”的身份为设计过程贡献独特见解。要充分发挥他们的潜力，设计者需要重视儿童的能力，并为其提供能够激发舒适感和创造力的表达方式。这篇综述论文围绕共同设计展开，探讨如何与儿童沟通的多种方法，重点分析儿童与成人合作的心理学基础及相关伦理问题。此外，论文还以合作探究法（cooperative inquiry）和马赛克方法（The Mosaic Approach）为例，深入阐述如何有效实施与儿童的共同设计过程。关键词: 儿童共同设计，参与式设计，马赛克方法，合作探究法，概念模型，伦理过去几十年间，设计和设计研究逐渐向用户需求靠拢。在这一背景下，“共同设计”（co-design）这一术语从20世纪70年代初的参与式设计（participatory design）运动中衍生而来（Stalberg, Sandberg, Soderback, & Larsson, 2016）。共同设计的核心理念是，在整个设计过程中融入用户的集体创造力（Sanders & Stappers, 2008）。设计师日益认识到用户所具备的专业知识和独特价值，而近年来，儿童也被纳入这一合作关系之中。设计师开始意识到，儿童不仅是可信的参与者，还是对自身生活环境具有深刻洞察的专家。本文旨在探讨如何与儿童进行高效的沟通与协作，激励他们作为设计伙伴的积极参与，从而让共同设计的过程对双方都充满意义与价值。文中将结合相关文献，分析一个与某小学（T-School）合作的共同设计项目的案例——该项目是本年度秋季专业方向课题的一部分。要实现与儿童的建设性沟通，首先需要所有参与者承认，儿童有权参与设计过程，并在其中扮演积极角色。在成人主导的社会中，儿童常常处于被边缘化的位置。大多数情况下，成年人为他们做出几乎所有决定，选择所谓“对他们最有利”的选项。而与儿童共同设计则挑战了这种传统观点，提倡将儿童视为社会行动者——“存在的个体”（beings），而非“正在成为的个体”（becomings）（Allison Clark, 2005）。儿童具备多样的表达能力，能够通过多种方式展现自我，同时他们也在积极塑造和影响周围的世界。作为自身体验的专家，儿童在与其生活方式相关的决策中理应被赋予发言权并加以重视。历史上，让儿童参与决策过程一直困难重重。这主要归因于权力差距、偏见、既定假设，以及儿童，尤其是年幼儿童，在用语言表达想法和情感时的困难（Druin, 2002）。Landoni指出，儿童通常仅被纳入设计过程的创意阶段，却很少参与后续阶段或反思环节。他们往往仅被视为新产品或服务的最终用户（Landoni, Rubegni, Nicol, & Read, 2016）。为改变这一现状，新的共同设计方法致力于赋予儿童更多的权力，使他们能够通过更易于操作、且适配其个人表达需求的方式参与沟通，从而真正实现儿童、设计师与其他相关成年人之间的平等合作。这些方法让儿童的声音在设计过程中得到更充分的体现，同时确保设计更贴合他们的实际需求。在设计过程中，儿童可以扮演多种角色。Allison Druin 提出了四种儿童可能承担的角色：用户（user）、测试者（tester）、信息提供者（informant）和设计伙伴（design partner）（Druin, 2002）。尽管 Druin 的研究主要针对新技术设计，但这些角色也适用于更广泛的设计过程。从设计师的视角来看，这些角色的差异在于儿童参与设计的深度——从被动观察到积极合作不等。• 用户和测试者：儿童主要通过使用和测试新方案提供反馈，设计师则通过观察了解他们的体验。这种情况下，儿童的角色相对被动。• 信息提供者：儿童在设计过程的多个阶段被要求提供意见和见解，其角色更具主动性。• 设计伙伴：儿童被视为平等的利益相关者，全程参与设计过程，与设计师合作完成项目。在 Druin 模型的基础上，Iversen、Smith 和 Dindler 提出了“主体”（protagonist）的角色，这赋予了儿童在设计过程中的更多权力（Iversen et al., 2017）。作为设计伙伴，儿童通过与设计师合作，在技术开发中拥有重要的话语权；而作为主体，儿童不仅是合作对象，还成为推动设计过程的主要驱动力。这种角色转变的重点不仅是共同完成产品的开发，还在于培养儿童的设计技能、反思能力以及更深刻的洞察力。Reggio Emilia 早期教育理念也强调将儿童视为主体的思想。他们认为，儿童不仅仅有需求，还拥有权利，可以自主决定自己的教育方式（Hewett, 2001）。这一理念赋予儿童更大的主动性，让他们在探索和学习中不再只是被动接受知识，而是能够积极参与并塑造自己的成长。这种哲学思维也为后文提到的 Clark 的马赛克方法（The Mosaic Approach）奠定了理论基础。此外，Fenne Van Doorn 提出了儿童在设计过程中的另一个角色——“共同研究者”（co-researcher）（Doorn, 2016）。这一角色将儿童的身份延展到研究者与用户之间的交叉点。作为共同研究者，儿童能够收集丰富的数据，因为他们与设计过程中的其他参与者（通常是其他儿童）共享相同的背景。![]()
图 1：共同研究者处于研究者与用户之间的角色（根据 Doorn (2016) 改编）。![]()
表 1：儿童在设计过程中的不同角色概览（根据 Iversen, Smith 和 Dindler (2017) 改编）。良好的沟通源于一个安全、舒适的环境。在这样的环境中，儿童和成年人能够自由表达创意，甚至挑战彼此的观点。为了实现这一点，设计师需要理解儿童作为共同设计者的心理特点，并认识到这种特点对设计过程既带来限制也提供机会。同时，设计师应充分考虑儿童的认知发展，调整设计方法，使其成为有效的沟通工具，而不是沟通的障碍。成年人在儿童心目中自带权威属性，这种印象往往由他们身边的其他成年人塑造。例如，当设计师通过教师引荐给儿童时，他们可能会被孩子视为另一位老师。在西方社会，儿童很少与家庭或工作环境之外的成年人接触，因此他们可能会赋予新接触的成年人一种不平等的权力关系，这种关系可能会对共同设计过程产生负面影响（Fumoto 等, 2012）。实际上，儿童和成年人都可能通过自己的行为在合作中行使某种权力。例如，成年人天然因“成年”这一身份被赋予更多权威，而儿童也会试图挑战和改变这种权力关系。Christensen 举了一个例子：儿童在访谈中可能会通过“抢录音机并开始向我提问”来颠倒访谈者和受访者的角色，这种行为甚至发生在访谈正式开始之前（Christensen, 2004）。在共同设计中，缩小儿童与成年人之间的权力差距尤为重要。合作的核心是让双方作为平等的伙伴进行沟通，尊重儿童作为其生活专家的独特见解。为了实现这一点，设计师需要根据儿童的表达需求调整沟通方法，与他们找到一种平等交流的方式。Druin 指出，成年人和儿童都需要时间适应一种全新的权力结构，在这种结构中，双方都不完全主导对方。成年人需要做到既平等地对待儿童，又保持尊重，同时避免以“假装孩子”的方式与他们沟通，因为无论如何成年人仍被视为“成人”（Christensen, 2004）。设计师可以通过使用低技术的工具（如纸张、黏土、乐高和蜡笔等）作为沟通媒介，搭建儿童和成年人之间的共同语言（Druin, 2002）。此外，还可以通过一些简单的方法营造轻松的氛围，例如穿着休闲、直呼名字、不要求儿童举手发言、与儿童一起坐在地板上交流等（Borum 等, 2015）。这种方式能够帮助缩小心理距离，提升儿童在合作中的参与感和表达能力。在儿童认知发展领域，Jean Piaget 提出了著名的认知发展四阶段理论。他指出，尽管这些阶段在不同社会中开始的具体年龄有所差异，但阶段的顺序始终固定不变（Piaget, 1997）。这意味着，儿童在学习和吸收新信息的能力上有各自的节奏。Piaget 认为，儿童对世界的理解（即心理模型，mental models）不仅来源于他们与环境的互动经历，还受到生物成熟的显著影响，这些因素共同推动了他们在不同阶段中的进步和能力的发展。Don Norman 则进一步提出了“概念模型”（conceptual models）的理论，用以描述人们如何理解自己、他人、环境以及与外界互动的方式。他认为，概念模型是一套帮助人们理解事物和情境的指南，可以支持他们达成目标（Norman, 2013）。每个人的概念模型各不相同，这些模型基于生活中的训练、指导和经验逐步构建而成。对于成年人来说，这些模型通过丰富的生活经历得以不断完善；但对于儿童而言，由于经验有限，他们的概念模型更加简单，同时也更加灵活。这种灵活性带来了创造的可能性。相比成年人会更专注于物体的“传统用途”，儿童通常能够超越这些限制，发现新颖而创造性的用法。例如，一个孩子可能会将勺子当成摇铃或镜子，而并不将其局限于用来吃饭的功能。Lev Vygotsky 提出的理论从社会视角扩展了儿童发展的理解。他认为，儿童的成长不能孤立地考量，而必须置于社会情境中（Brown, Metz, & Campione, 1996）。这与 Piaget 强调的生物和经验因素形成对比。Vygotsky 认为，在同伴或成年人的帮助下，儿童可以提出更成熟的解决方案。他指出，通过讨论并捍卫自己的观点，儿童能够将社会互动中获得的技能逐渐内化为自身的能力。因此，协作学习的环境是促进儿童发展的理想场所。在这种环境中，儿童不仅能够积累新知识，还能提升自己的综合能力。这一观点也得到了教育研究的支持，特别是在儿童早期，成对学习和小组协作对认知发展具有积极的影响（Benford et al., 2000）。Reggio Emilia 教育哲学同样强调了社会关系在知识建构中的重要性。它认为，儿童通过与同伴和成人的互动，可以主动构建知识。即便是 Piaget 也认可同伴互动的重要性，认为这种交流能够鼓励儿童从多个角度看待问题，减少以自我为中心的偏见。为儿童提供支持是释放他们创造力的关键。低技术原型制作（low-tech prototyping）是一种特别适合儿童与成年人共同表达的方式，因为它允许双方在相同的条件下，充分利用粘土、乐高、纸张和蜡笔等简单的材料进行创作。
图 2：2017 年 11 月 16 日，T-School 的儿童设计者和学生引导者正在进行低技术原型制作，他们用粘土、乐高、纸张和蜡笔装饰午餐室模型。音乐和艺术是释放儿童想象力的绝佳途径，而游戏与探索则能够进一步激发他们的创造性思维（Starke, 2012）。为了在与儿童的共同设计会议中取得理想的成果，选择与儿童技能水平相匹配的工具和材料非常重要。此外，儿童参与设计活动时，物理环境和社会环境的互动至关重要。通过构建一个学习型环境，儿童可以在彼此的互动中学习并给予建设性的反馈，这种方式对提高合作效率非常有帮助（Doorn, 2016）。相反，如果工具和方法选择不当，可能会分散儿童的注意力，阻碍目标的实现。为了创造一个安全、低压力的环境，让参与者能够舒适地展开合作，可以选择在儿童熟悉的环境中（in-situ）进行可用性测试和共同设计活动（Stalberg 等, 2016）。熟悉的场所能够降低儿童的心理负担，使他们更加专注于设计任务，从而提高参与效果。共同设计过程不仅需要充满乐趣，还应具有教育意义。特别是针对儿童的设计活动，需要经过精心调整，既能激发他们的参与热情，也让他们从一开始就对项目产生归属感。情境探究（Contextual inquiry）是一种定性研究方法，主要用于了解用户的行为习惯和需求（Raven & Flanders, 1996）。这一方法强调在用户熟悉的场景中进行研究，并通过建立一种平等的伙伴关系，让用户与设计师共同探索相关问题。Druin 针对幼龄儿童改良了情境探究的方法，以便更好地理解他们的需求。由于 5 岁以下儿童通常难以清晰表达对世界的理解，观察他们的探索行为模式是了解其需求的重要途径（Druin, 1998）。在实践中，Druin 建议让一名设计师与儿童直接互动并提问，而其他 1-2 名团队成员专注于记录，这样可以避免儿童因与记录员直接接触而分心或不适。当儿童被作为共同设计者时，这一方法可以进一步调整，使其成为真正基于双方互动的合作方式。不同于作为“信息提供者”时的被动角色，儿童在情境探究中可以通过记录笔记和参与数据收集的方式更积极地加入到过程当中，这也鼓励他们直接与其他儿童用户互动（Druin, 1999）。图 3：一名儿童共同设计者在 T-School 展示他记录的笔记，笔记来自于 2017 年 11 月 14 日与同龄人进行的访谈。Druin 针对幼龄儿童的情境探究方法后来被马里兰大学和巴尔的摩大学的研究人员改进，使其更适合 10 至 13 岁的儿童（Summers 等, 2003）。年龄稍大的孩子能够承担更多责任，例如参与开发现场研究指南、学习访谈技巧，并掌握情境探究的核心方法。由于这些孩子作为一个长期固定的小组参与了整个项目，他们对设计过程更加投入，效率和热情显著提高，同时也对设计方案产生了归属感。在巴尔的摩的研究项目中，儿童被赋予了共同研究者的角色。在情境探究访谈中，儿童和成年人通过书写或绘画记录他们的观察，并在后续的小组讨论中共同分享和分析这些观察结果。最终，儿童和成年人一起得出结论，并共同决定下一步的设计方向（Summers 等, 2003）。Druin 将参与式设计（Participatory Design）方法进行了调整，使其更适合儿童参与，帮助设计师直接获取他们的想法和反馈（Druin, 1998）。她发现，通过团队协作制作低技术原型，可以让成年人和儿童站在相同的起点上进行合作，因为双方在使用材料和技术上的能力相当。理想的小组规模是 2 至 4 名儿童和 2 至 3 名成年人。Druin 特别指出，绝不能让一名成年人独自带领多名儿童，因为这样很容易让小组变成学生-教师式的互动，而非平等的合作伙伴关系。在与儿童的合作中，7 至 10 岁的儿童是理想的设计伙伴。Druin 的研究表明，这个年龄段的孩子具备理解抽象概念的能力，同时他们还未形成对事物“应该如何”的固定看法，这让他们能够更加灵活地参与创意过程。Piaget 将 7 至 10 岁的儿童归类于“具体运算阶段”（Concrete Operational Stage）。在这一阶段的儿童倾向于能从他人的视角看待问题。但 Piaget 的观点与 Druin 有一定差异，他认为，这个年龄段的孩子尚未完全具备抽象或假设性思维的能力（Doorn, 2016）。Druin 的观点：7 至 10 岁的儿童作为设计伙伴的优势在于他们的开放性和灵活性，他们既能够理解设计中的复杂概念，又不会因固有观念限制自己的想法。这种心态为创意设计带来了更多的可能性。
Piaget 的理论：具体运算阶段的儿童善于通过具体实例或直接经验理解问题。他们能欣赏他人的观点，但对于抽象或假设性问题的处理能力还不如更年长的孩子。Piaget 的理论提醒设计师，在与这一年龄段的儿童合作时，应该通过可视化和实际操作的方式帮助他们更好地理解设计过程。
“表达自我有多种同样正确的方式”这一理念强调了开放与包容的重要性。这种理念为创建鼓励儿童积极参与、表达自己观点的群体环境提供了坚实的基础。Alison Clark 的马赛克方法（Mosaic Approach）是一种促进儿童和成年人在参与式设计过程中进行深度交流的有效工具（Allison Clark, 2005）。它倡导将儿童视为丰富、积极且充满潜力的个体，而非被动、无助的存在。这一方法的核心是将儿童视为其自身生活和体验的专家，鼓励儿童和成年人共同反思复杂问题。马赛克方法通过多种不同的活动和方法（“马赛克拼块”）支持儿童以多样化的方式表达自己。其灵感来源于 Reggio Emilia 教育理念中的“儿童的百种语言”理论（Hewett, 2001）。Reggio Emilia 的哲学强调，人们认识世界的方式是多元的。知识并非固定不变，而是通过社会互动动态建构而成，因此没有单一的绝对真理。同样，自我表达的方式也没有唯一的标准。基于这一理念，儿童被鼓励通过舞蹈、艺术、音乐和写作等多种形式来解读和诠释知识。这种方法不仅为儿童提供了更多的选择，也帮助成年人更全面地理解儿童的想法和观点。马赛克方法的核心理念：
1. 儿童的主体性：马赛克方法强调，儿童是他们生活的“专家”，其意见和经历在设计过程中应受到充分尊重。
2. 多样化表达方式：通过舞蹈、音乐、艺术等形式，马赛克方法支持儿童选择最适合自己的方式表达观点，避免传统语言或文字表达的限制。
3. 动态建构的知识观：与 Reggio Emilia 理念一致，马赛克方法认为知识是动态的，通过社会互动不断发展。这为儿童在参与式设计中提供了更多表达和解读的空间。
马赛克方法为设计师和教育者提供了一个系统化的框架，可以帮助他们更好地理解儿童的观点和需求，同时让儿童感受到在设计过程中的价值和归属感。
在与儿童的合作中，必须充分考虑伦理问题。在共同设计过程中，儿童应被视为与成年人平等的利益相关者。因此，儿童需要了解项目的各个方面，以及他们的权利和隐私问题，以确保他们的参与是自愿且受保护的。儿童的参与权与保护权需要在研究和设计中找到平衡。Morrow 和 Richards 指出，成年人往往将儿童视为脆弱或无能的个体，这种观点不仅低估了儿童的能力，还反映了文化上对认真对待儿童意见的抗拒（Morrow & Richards, 1996）。过度保护可能让儿童无法充分表达自己的想法，甚至导致成年人误解他们的需求和生活状况。同时，儿童有权选择是否参与。参与是儿童的权利，但保持沉默也是他们的自由，成年人应尊重他们的选择。成年人对儿童的恐惧和偏见也会影响研究人员和设计师选择的方法以及对数据的解读（Punch, 2002）。Allison James 将成年人对儿童的理解归纳为以下四种视角：• 发展中的儿童：被低估且不被认真对待，研究者倾向于根据自己的判断解读儿童的行为，而非倾听儿童的真实想法。• 部落化的儿童：被视为成人世界之外的独立个体，研究者从人类学角度将儿童的行为视为“异文化”现象。• 成人化的儿童：被认为与成年人一样具有能力，因此研究者会直接使用与成年人相同的方法进行研究。• 社会化的儿童：被认为具备与成年人不同但同样重要的能力，研究者会利用儿童的特长，允许他们通过熟悉的方式表达自己。其中，“社会化的儿童”视角与 Alison Clark 和 Allison Druin 的研究理念一致。这一视角主张研究者承认儿童独特的表达方式，并通过合适的媒介挖掘他们的潜力，从而提高研究和设计的质量。Gerison Lansdown 强调，所有儿童都有能力表达自己的观点（Lansdown, 2005）。她认为，从出生开始，儿童就逐渐发展出参与能力，而成年人有责任为儿童提供支持与空间，帮助他们增强这些能力。Lansdown 还指出，允许儿童参与不仅能提升他们的能力，还会显著提高工作成果的质量，这与 Vygotsky 的观点一致：社会互动和参与能够促进儿童更高层次的发展。为了让共同设计过程对所有参与方（包括设计师、合作机构和参与者）都产生积极影响，必须明确彼此的目标以及设计过程可能带来的成果。设计师在与儿童沟通时需要做到透明和清晰，特别是在任务内容、隐私问题以及成果用途的讨论中。一个透明的设计过程能够有效建立参与方之间的信任，并促进知识的共享。理想的设计过程应对所有参与方都有益：它不仅为设计师和合作机构提供研究成果和解决方案，还应帮助参与者获得新的知识和技能。因此，评估参与式设计时，不能仅关注可见的设计成果，还需要考虑：• 背后所依赖的认识论基础（Frauenberger, Good, Fitzpatrick, & Iversen, 2015）。换句话说，共同设计应该是一个相互学习的过程，每一方都能从中受益。为了帮助设计师更好地反思参与式设计工作，Frauenberger 等人提出了四个关键视角：1. 认识论（Epistemology）：设计过程中知识的来源与构建方式；2. 价值观（Values）：项目或设计活动中的核心价值和文化意义；3. 利益相关者（Stakeholders）：所有参与方的角色、期望和利益；4. 成果（Outcomes）：设计过程中产生的有形和无形成果。这些视角帮助设计师深入评估设计工作，并提出关键问题，例如：![]()
图 4：评估参与式设计工作的四个主要“视角”（根据 Frauenberger 等（2015）改编）。儿童对自身的环境有一定的意识，并对新进入环境的人充满好奇。他们常常会对设计师和研究者为什么想要记录他们的行为产生兴趣。他们有权知道这些材料将被如何使用，以及他们自身的隐私权。将儿童纳入这些决策中可以使过程更加顺畅。当儿童理解了做出某项决策的原因时，往往会更容易支持这一决策：同意书：
在与 T-School 合作时，所有参与儿童的家长都必须填写同意书。儿童在项目的早期阶段就被告知了这一点，当然，他们也知道参与是自愿的。在最后几次工作坊中，研究小组在音乐室工作，而音乐室紧邻午餐室。不久之后，午餐室里充满了准备用餐的孩子，他们都很好奇音乐室里正在发生什么。由于这些孩子没有填写同意书，他们不能参与工作坊，尽管小组中的儿童共同设计者认为让他们加入会很有趣。当被提醒这些孩子没有同意书时，儿童共同设计者完全理解这一点，并帮助向他们的朋友解释了原因。
Christensen 描述了在与儿童的研究中，她发现对儿童的隐私问题保持公开和透明是积极的（Christensen, 2004）。她会在每次会议开始时说明谁可以听取或阅读所产生的材料，以向他们保证这些材料不会被滥用。因此，这种方式迎合了儿童自身关于“保守秘密”的社会习惯和规范，这是他们可以理解的实践。这种做法帮助参与者对过程更加信任并充满信心。尽管如此，设计师和研究者必须认识到他们作为成年人的道德义务，即使这可能会导致他们在儿童眼中失去部分可信度。如果某个儿童透露自己处于危险中，成年人有责任向专业人士报告，以帮助并保护相关儿童（Morrow & Richards, 1996）。共同设计的核心理念是用户是自身领域的专家。设计师需要通过有效的引导，使参与者能够基于他们的经验进行创造性构建，从而实现共同的目标。在与儿童合作时，关键在于让他们感受到自己是团队中被信任的一员，他们的意见受到重视。研究表明，缩小成年人和儿童之间的权力差距是促进开放与参与的重要手段。然而，设计师面临的挑战在于如何在掌控设计过程与尊重参与者意见之间找到平衡。儿童可能会因为惯于遵守成年人的规则而表达出迎合性的意见，而非真实想法。设计师需要特别谨慎，避免由于预设立场而误解或影响设计结果。在成年人和儿童混合的团队中，建立完全平等的权力结构具有一定难度。引导者往往需要承担管理职责，推动设计过程并做出部分决策。因此，一个重要的问题是如何在共同设计中合理分配责任，以实现团队中更均衡的权力分布。在 T-School 的项目中，找到引导者参与程度与儿童独立性之间的平衡一开始并不容易。过早地提供过多指导可能会加剧权力差距，但完全放手又会使儿童失去方向。最终发现，当引导者适当分享他们关于问题解决和创意构思的知识时，儿童表现出了强烈的学习兴趣，并积极运用这些方法生成新想法。让儿童反思使用的设计方法不仅提升了项目的价值，也增强了他们的设计能力。这与 Iversen、Smith 和 Dindler 提出的“儿童作为主体”的观点密切相关。作为主体，儿童承担推动设计过程的核心角色，这种角色要求更多的责任和知识共享。如果知识共享机制得当，儿童不仅能够在设计中贡献想法，还能在学习中获得显著成长。这与 Vygotsky 提出的“创造性学习环境”理念一致，即通过合作扩展儿童的能力范围。成功的共同设计不仅为参与方带来直接价值，也对社会有深远影响。通过将儿童纳入关键决策过程，设计师可以获取宝贵的洞察，同时强调儿童在生活重要事项中的发言权。当设计过程被设计为学习体验时，儿童将获得更多赋权，成为更有能力表达意见的社会成员。倾听儿童的意见和创意不仅有助于设计过程，还能为社会带来更大的价值。这种做法有助于为特定用户群体创造更优质的成果和体验。共同设计过程让儿童和成年人一同走出舒适区，通过相互学习获取新知识，同时建立起良好的合作伙伴关系。这种动态关系成为促进沟通和创意产生的基础。通过儿童熟悉的媒介表达他们的想法，并将这些独特的见解与设计技能结合，设计师和研究人员将能够以新的视角重新审视儿童相关的产品和服务。Druin 和 Clark 的研究一致提倡方法的多样性与开放性，认为这对于更好地理解儿童用户尤为重要。未来，进一步探讨儿童作为设计过程核心驱动者的潜力是值得期待的。Iversen、Smith 和 Dindler 以及 Doorn 的研究已经初步定义了儿童作为“主体”或“共同研究者”的角色。一个令人兴奋的问题是，设计师如何为儿童提供工具和方法，让他们不仅能研究特定技术，还能掌握设计过程的整体方法论，并学会独立引导整个设计流程。这不仅能增强儿童的能力，还将为设计领域带来新的可能性。
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题图：Photo by Arturo Esparza on Unsplash
翻译：东西童译 ｜编辑：丛丛
审校：Tratra Du｜终审：史路引
投稿邮箱：ccfu@ccfu.org.cn
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