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早期参与周围的世界为我们提供了学习和练习新技能和获取对认知和社会发展至关重要的知识。自闭症儿童通常表现出较低的参与度，特别是社交，这限制了他们一般发展同龄人的学习机会。
自闭症儿童参与学习
在教育背景下，随着学校努力解决学生学业成绩、动机和辍学率等问题，学校参与度的概念越来越受到关注。文献显示，参与是学生积极成果的最佳预测因素之一(Logan, Bakeman， & Keefe, 1997)。对于早期儿童，研究人员已经确定高质量的环境参与是幼儿学习的中介变量(McWilliam & Bailey, 1992,1995)。
与没有特殊需求的儿童相比，有发育障碍的儿童与成年人和同伴积极互动的时间更少，熟练掌握材料的时间也更少。然而，自闭症儿童比其他特殊需求类型的同龄人更被动，不参与的程度更高。当他们投入时，他们更有可能以自我为中心，或者专注于物体而不是人。
这些低水平的参与，特别是与社会世界的互动较少限制了他们在与环境中的物体和人互动时学习和练习新技能的机会。低参与度和有限的学习和实践机会的累积效应会对儿童的发展产生严重的后果(Hart & Risley, 1995)。
参与是一个多维结构，包括行为、情感和认知成分。
行为参与是指加入或参与与任务行为有关的学习活动。
情感参与是指儿童对活动的兴趣。
认知参与可以描述为儿童获得和完成新技能和知识的渴望或意愿，与目标导向的行为和自我调节的学习有关(Fredricks, Blumenfeld， & Paris, 2004)。
01
行为参与Behavioural Engagement
关于参与和自闭症的文献综述表明，能够增加特殊需求儿童参与的因素包括活动安排(O'Reilly, Sigafoos, Lancioni, Edrisinha，& Andrews, 2005)，提供选择(Realon, Favell，& Lowerre, 1990; Reinhartsen, Garfinkle，& Wolery, 2002; Watanabe & Sturmey, 2003)，偏好项目的使用(Blair, Umbreit & Bos, 1999; Endicott & Higbee, 2007; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997)，成人的反应(J. Kim & Mahoney, 2004;O. Kim & Hupp, 2005; Kishida & Kemp, 2006;Mahoney & Wheeden, 1999)，小组规模(Logan, Bakeman，& Keefe, 1997; Sandstrom Kjellin & Granlund, 2006; Sigafoos et al.， 2006)和自我管理(Shearer, 1996)。
研究的参与度通常是通过行为观察来衡量的，有一些工具来帮助研究人员和临床医生衡量儿童的参与度。参与质量测量系统第三版（The Engagement Quality Measurement System III）就是这样一种测量方法(McWilliam & de Kruif, 1998)，它确定了九个层次的参与，从无参与到更复杂的参与形式，即差异化和象征性行为。这些评级系统是复杂的，需要大量深入的培训使评级员成为可靠的使用者。
更综合的环境测量包括学前环境复杂评估生态行为系统(ESCAPE) (Greenwood, Carta & Dawson, 2000)和幼儿环境评定量表修订版(ECERS-R) (Harms, Clifford & Cryer, 1998)等工具。这些评估系统通常除了一系列其他环境变量外，还包括了对儿童参与程度的衡量。与质量测量系统第三版一样，这些系统可能很复杂，管理起来也很耗时。
对参与的环境因素的研究结果表明，当照顾者反应更积极，控制或指示更少时，儿童的参与可能会增加(J. Kim & Mahoney, 2004)。积极的反馈包括允许孩子选择他/她要做什么，跟随孩子的引导，或分享孩子的注意力。自由游戏可以为成人提供许多机会，让孩子选择自己的活动，与孩子一起参与，对孩子做出反应。利用儿童兴趣的学前教育项目也被发现比依赖高度结构化的正式教学产生更高的参与水平(McGee, Morrier & Daly, 1999; McWilliam & Bailey, 1992)。
另一个与参与度相关的关键环境变量是小组规模。自闭症儿童的早期干预方法差别很大，可能包括密集的1:1指导和/或小组项目。小组规模以及师生比例，是一个可能影响儿童参与水平的变量。似乎密集的1:1教学可能会对一些自闭症儿童的参与产生负面影响，但仍需要进一步的研究来探讨最合适的比率和干预模式配比。
02
情感和认知参与
Emotional and Cognitive Engagement
自闭症干预已经受到应用行为分析的强烈影响(Odom, Collet Klingenerg， & Rogers)。在自闭症文献中，情感和认知参与似乎比行为参与更少被引用，也许是因为它们通常被认为是儿童内部因素，因此从行为角度来看，不能直接观察到，也不容易受到干预者的影响。不过，情感和认知参与的其中一个方面受到了最大的关注——动机。
动机
在自闭症文献中经常注意到个体动机方面的困难(R. L. Koegel & Mentis, 1985)，并且把提高自闭症儿童的动机作为一些干预方法的核心。例如，Robert Koegel及其同事开发了一种被称为关键反应训练PRT的干预方法。他们认为，自闭症群体的社交缺陷表现为缺乏眼神交流、缺乏预期动作、刻板动作和不寻常的面部表情。
关键反应训练PRT的目的是提高儿童参与社会互动的动机，通过激励儿童主动进行社会互动，自我调节行为，并对多重线索的复杂互动做出反应。
关键反应训练PRT的目标领域是“个体参与度”定义中常见的组成部分:动机、对多重线索的反应、同理心、自我管理和主动发起。
有趣的是，动机的话题也出现在了行为分析领域的早期理论家的著作中，但到20世纪60年代末，它几乎消失了。他指出，“目前未能处理这一主题给我们对操作性功能关系的理解留下了空白”(第191页)。从那时起，对动机概念的兴趣似乎又重新兴起，人们开始关注对一类前因变量的分析。
这些前因变量被称为环境事件setting events (Wheldall & Glynn, 1988)、建立操作(Michael, 1982、1988、1993、2000)或动机操作(Endicott & Higbee, 2007)。环境事件是影响行为的前因情境变量，对儿童来说可能是内部的(如饥饿)或外部的(有或没有物体)。
此外，人们也在研究如何利用孩子的兴趣来增加动机。一种用来识别儿童表现出兴趣的对象/活动的方法是使用偏好评估。偏好评估包括向孩子展示一系列物品，观察孩子的行为，以确定他们对这些物品的兴趣程度。让这些项目可以从最受欢迎到最不受欢迎排序。
对于自闭症儿童来说，这种方法可能会有几个问题。首先，儿童的偏好在教学过程中不断发生变化(Dyer, 1989)，儿童可能很快就会对一个项目/活动达到满足。其次，自闭症儿童可能会以一种重复刻板的方式参与偏好，这会阻碍学习(Bruckner & Yoder, 2007; Morrison & Rosales-Ruiz, 1997)。这使得在教学过程中很难尊重孩子的偏好或以富有成效的方式使用它们。
由于上述因素，即使进行了偏好评估，并提供了偏好的项目，也无法确保孩子有效参与学习。所以需要教学者很好地把握当下的情景，用孩子感兴趣的事物吸引孩子的关注，适时引导和扩展孩子的游戏，延长社交互动，减少儿童参与重复刻板行为的比率，最大限度地提高儿童的有效参与度。
结论
有人提出使用“参与”这个非常大的术语来进行研究可能是有问题的，分开来研究行为参与、认知参与和情感参与可能更有意义(Fredricks, Blumenfeld， & Paris, 2004)。从行为的角度来看，儿童参与要求我们不仅要将环境事件、前因、行为和后果看作独立的组成部分，还要考虑它们相互作用的复杂方式(Carter & Driscoll, 2007)。
对于自闭症儿童来说，在早期，干预的强度被认为是改善儿童结果的一个重要因素(Dawson & Osterling, 1997)。然而，强度虽然是必要的，但只靠强度不足以取得积极的结果(Hume, Bellini， & Pratt, 2005;McGee et al.， 1999)。
有证据表明，参与度是衡量干预质量的有效指标。教育工作者和治疗师可以通过(a)识别可以教学的时刻，即儿童参与的时间，并在这些时间内最大化学习机会，从而最大化学习成果;(b)提高对学习参与度影响因素的认识，掌握操纵这些变量以提高参与度的方法;(c)认识到什么时候孩子脱离了学习，如何吸引孩子重新投入。
补充阅读
《如何培养自闭症儿童的共同参与（Joint Engagement）？》
原文链接
https://www.researchgate.net/publication/44190579_Engagement_of_Children_With_Autism_in_Learning
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