班上的学生有严重的逃避行为，怎么办？

这是一个及时的问题，你肯定不是唯一一个经历过学生出现逃避行为的老师。尽管有各种各样的循证策略可能会有所帮助，但强调师生之间的融洽关系是最重要的一个考虑因素。

学生表现出的一些行为是为了避免或逃避他们不喜欢的情境。老师需要学会识别和预测什么时候不愉快的事情即将发生，并采取行动避免那些即将发生的不愉快的情况。例如，学生可能已经知道，当老师从桌子上站起来，拿着一箱材料或一叠纸走近时，他们就会被要求把喜欢的玩具放在一边，开始做任务。最初，学生可能会在老师发放作业后从座位上逃跑和/或大喊大叫，以逃避任务。

随着时间的推移，学生可能一看到老师拿着材料走近，就开始做出逃避行为。在极端的例子中，学生可能根本不愿意进教室。当然，这种逃避行为的循环给学习带来了很大的障碍，老师们经常会苦恼如何教那些不进教室，不坐座位，拒绝教育材料的学生，也不知道如何应对那些在学习任务中做出破坏性或危险行为的学生。

功能性沟通训练(FCT)是一种常用且有效的干预策略，它教的是学生在课堂上使用沟通技巧，而不是直接干预学生的回避行为(例如，Shawler & Celiberti, 2019)。然而，解决或防止上述课堂逃避情况发生的另一个重要策略是，在课堂上优先考虑学生和教师之间建立融洽关系的策略。

在老师和学生之间建立良好的关系可以被视为一种前因干预，是我们在学生挑战性行为出现之前所做的事情，它为学生在课堂上持续有效的学习奠定了基础。对一些学生来说，发展一段牢固的关系很容易也很快。而对另外一些学生来说，可能需要更具体和针对性的策略，这个过程可能需要更长的时间。在任何一种情况下，随着时间的推移，学习任务变得越来越困难，师生之间牢固的关系将变得尤为重要。

建立牢固关系的治疗程序被称为配对（pairing），建立融洽关系(rapport-building，McLaughlin & Carr, 2005;Weiss, 2001)和关系建立干预(relationship-building interventions, Parsons, et al. 2016)。虽然这些是不同的术语，但它们都描述了在互动过程中，将教师与向学生展示强大的、积极的强化物配对。

通过这个过程，教师、环境和材料变得与积极和强化联系在一起。虽然关系建立干预经常在教学开始时被强调，但它应该是教师的一项持续努力，以确保师生关系保持牢固，特别是考虑到许多与自闭症学生的这种关系的强度和持续时间。

根据我们以前的经验和观察，良好的师生关系经常会随着时间的推移而恶化。比如，老师们的一些报告，“这个学生后来每次见到我都开始从我身边跑开”，或者“这个学生不像以前那样配合我的指示”，这并不罕见。通过再次进行关系建立干预，重建信任和融洽关系是可能的。

关系建立干预听起来像是一个非常普遍的概念，但它比简单地提供强化物更具战略性和目的性。本文提供了一些策略，教师可以遵循这些指导方针和策略，有效地将自己与学生喜欢的活动、物件和事件配对，并最终对学生进行有效的教学。

在建立融洽关系时，我们尽量避免对学生提出要求或要求学生参加不喜欢的活动。这在课堂环境中可能很难想象，因为教学是我们应该做的事情。但请放心，关系建立的过程为学生提供高质量的教学奠定了基础。如果你能在与学生相处的头几天里限制不必要的需求，你的长期互动将会受益。如前所述，第一阶段的目标是将教师、环境和材料与强正强化因素配对。这始终是教学的第一个目标。

在关系建立过程中，要注意你将使用的材料。你可以使用偏好评估、强化物清单和对学生的观察来确定哪些项目可以用作强化物——包括玩具、活动、食物、饮料和学生最喜欢的谈话话题。确保你有许多喜欢的项目和活动也是很重要的，这样你就可以在整个教学中轮换它们。

例如，如果学生喜欢音乐玩具，准备多个音乐玩具(例如，键盘，鼓，铙钹)可能比只有一个音乐玩具更有效。记录学生对不同项目的反应(例如，哪些看起来很有激励作用，学生在每个项目上的兴趣持续了几分钟，可能在一个阶段似乎很有力量，但下一个阶段就没有了)。

准备桌椅，或者把所有学生喜欢的物品放在地板上的特定区域。你会不断地向学生展示材料，所以需要把这些材料在你触手可及的范围内，这样你就可以在学生表现出兴趣的时候把材料递给他们。例如，如果学生正在玩一个音乐玩具，但开始看积木，表示出感兴趣，你可以立即把乐高交给学生。

你准备的项目应该始终在你的拥有和控制之下。这是因为配对过程需要你作为孩子喜欢的事物的给予者。如果这些物品在学生够得着的范围内，不需要通过你获得，那么你的相关性就会降低。这里的关键是把学生参与有趣和喜欢的事情发生在你身上。比如，你可以把孩子喜欢的物品放在塑料箱里，放在架子上，放在塑料袋里，放在口袋里等等。每当学生对一个新项目或活动表现出兴趣时，你就提供给他们。

例如，老师和学生正在玩一个非常喜欢的拼图。如果学生可以自由掌握所有拼图，那就不需要与老师进行任何交互。因此，老师可以先把拼图的盒子呈现给学生。如果学生做出了表示感兴趣的反应，比如伸手到盒子里，看着盒子，或者对着盒子微笑，老师就可以打开盒子，给学生提供部分拼图。

然后，老师可以继续“免费”提供拼图，或者在听到学生的回答之后给出拼图。每次给学生提供拼图时，可以配一些好玩的声音效果，或者可以命名拼图(“哇!我们发现了老虎的眼睛!”)等等。总的来说，老师需要积极地尝试捕捉和延续学生与自己互动的动机。

玩和参与学生想玩的东西。如果学生的动机在过程中发生了变化，你就会跟随看他们想做什么。例如，如果你们在玩拼图，你注意到学生并没有做出更多的回答，而是开始在房间里寻找另一个玩具，你需要对这些信号迅速做出反应。

当呈现一个新的活动或项目时，最初您可以简单地示范如何参与该活动并监视兴趣是否增加。如果学生感兴趣，继续提供更多的项目。如果你注意到学生的兴趣开始下降，尝试其他事情。例如，学生对搭积木塔感兴趣，你可以1)提供更多积木给他;2)给学生一些积木，你们一起建一座塔;或者你在旁边建一座塔。如果学生开始对搭塔失去兴趣，你可以搭别的东西，或者选择参与其他的活动。

对一些学生来说，感官类社交游戏非常吸引人。你可以在歌曲或游戏常规中加入大动作、夸张的面部表情和感官元素(例如，挠痒痒、蚂蚁爬、摇手臂等)。以相同的方式一遍又一遍地重复相同的单词或动，然后暂停(例如，“我要爬到你的……”，“准备……”，“1,2，….3”)。

另外，需要与你的学生在同一视线水平上面对面交流，增加你的脸和声音与学生喜欢的活动相匹配的机会。另外，要考虑学士的感知觉刺激偏好，一些学生喜欢挠痒痒和大声说话，而有的学生则喜欢安静的互动，需要考虑到学生的年龄和其他个性化的考虑。

关系建立过程中，将单词/声音与学生正在做的事情配对(例如，当学生在球上弹跳时，你说，“跳，跳，跳”)；与学生正在关注的内容配对(例如，当学生看着弹出式玩具上的老虎时，说“老虎!”)。你也可以给学生的行为做旁白(例如，当学生把卡车撞坏的时候，你说，“哎呀，小车撞坏啦!”)。

对于一个很少说话的学生，你可能只是模仿他的声音(例如，当学生看着球说“b”的时候，你说“b,b,b,球!”)。避免那些听起来像要求的问题，比如问“你拿着的小车是什么颜色的？”，此类属于测试问题，对学生来说是一种要求。

最初，你和学生的互动过程中加入的是学生已经知道如何回答的问题，这些问题对学生来说很容易。一段时间后，你可以逐渐提高难度。教学消退Instructional fading是一种实证有效的方法，可以防止教学环境中的逃避/回避行为。我们通常从低频率、低要求的指令开始，然后逐渐淡出。

同时确保我们要求学生做的事情是有意义的和吸引人的。学习课程的修订，取代厌恶的、非必要的任务，也是一种基于证据的减少逃避行为的方法(Geiger et al.， 2010)。让学生忍受那些无意义的教学目标并不是一个好方法。

被诊断为自闭症谱系障碍的儿童每周接受大量的干预，由不同的专业人员在不同的环境中进行，这就需要团队中的一个或多个成员的统一。教学课程的目标是教授各种各样的社会和学业习得目标，如果教学没有考虑学生的动机或者过于高密度高难度，这可能导致学生强烈的逃避行为。关系建立是一种前因干预，重点是建立牢固的关系，同时增加学生的学习效率和快乐。

参考文献

Geiger, K. B., Carr, J. E., & LeBlanc, L. A. (2010). Function-based treatments for escape-maintained problem behavior: A treatment-selection model for practicing behavior analysts. Behavior Analysis in Practice, 3, 22-32.

Kelly, A. N., Axe, J. B., Allen, R. F., & Maguire, R. W. (2015). Effects of presession pairing on the challenging behavior and academic responding of children with autism. Behavioral Interventions, 30, 135-156.

McLaughlin, D. M., & Carr, E. G. (2005). Quality of rapport as a setting event for problem behavior: Assessment and intervention. Journal of Positive Behavior Interventions, 7, 68-91.

Pace, G. M., Iwata, B. A., Cowdery, G. E., Andree, P. J., & McIntyre, T. (1993). Stimulus (instructional) fading during extinction of self-injurious escape behavior. Journal of Applied Behavior Analysis, 26, 205-212.

Parsons, M. B., Bentley, E., Solari, T., & Reid, D. H. (2016). Familiarizing new staff for working with adults with severe disabilities: A case for relationship building. Behavior Analysis in Practice, 9, 211-222.

Shawler, L., & Celiberti, D. (2019). Clinical corner: What is functional communication training? Science in Autism Treatment, 16(12).

Shillingsburg, M. A., Bowen, C. N., & Shapiro, S. K. (2014). Increasing social approach and decreasing social avoidance in children with autism spectrum disorder during discrete trial training. Research in Autism Spectrum Disorders, 8, 1443-1453.

Shillingsburg, M. A., Hansen, B., & Wright, M. (2019). Rapport building and instructional fading prior to Discrete Trial Instruction: Moving from child-led play to intensive teaching. Behavior Modification, 43(2), 288-306.

Weiss, M. J. (2001). Expanding ABA intervention in intensive programs for children with autism: The inclusion of natural environment training and fluency-based instruction. The Behavior Analyst Today, 2, 182-186.

https://blog.difflearn.com/2024/06/06/building-rapport-with-students-using-specific-strategies-to-promote-pairing/

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