引用本文：张竞月、刘志发. 父母情感支持和生活教育参与对西北青少年学习内在动机的影响——目标感的中介作用. 社会建设. 2024, 11(6): 142-160。点击下载原文
学习内在动机作为推动学生学习的内部动因，能够显著影响学生的求知欲、意志力和学习表现。本文使用“西北青少年社会资本与福祉纵向研究”的基线数据，通过线性回归和路径分析模型考察父母的情感支持、生活、管教参与和西北青少年目标专注度与学习内在动机之间的关系。研究发现，父母的情感支持、父亲生活参与以及母亲对青少年的管教能够通过影响青少年的目标专注度，进而促进青少年的学习内在动机。该研究探析了在教育资源相对稀缺的情况下，如何通过改变父母的教养参与提升青少年的学习内在动机。
青少年；学习内在动机；父母情感支持；父母生活参与；父母管教参与
习近平总书记在党的二十大报告中指出，“青年强，则国家强”。全面建设社会主义现代化国家、全面推进中华民族伟大复兴，需要广大青年的参与和奉献。良好的受教育程度是广大青年为国家奉献的基础，而学业成绩的好坏又与未来受教育程度的高低息息相关。学习是青少年成长过程中的主要任务，因此，如何促进青少年积极主动地学习是学界关注的一个重要课题。然而，当前关于青少年的研究大多集中在我国的东、中部地区，缺少关于西北民族地区的青少年专项研究。增强西北民族地区青少年的学习内驱力，能够促使更多的少数民族青少年与汉族青少年共同参与到祖国的建设中，有利于民族团结和国家稳定。有研究显示，具有学习内在动机的学生更加愿意积极主动地学习（平克，2012）。学习内在动机能够显著影响学生的求知欲、意志力和学习表现（Deci & Ryan，1985）。关于学习内在动机的概念，目前尚无统一的界定，有学者认为学习内在动机是一种本能的内部生物性刺激，能够使个体产生趋利避害的行为趋向；也有学者认为学习内在动机是个体在认知方式上的差异（彭静雯、刘疏影，2022）。我国自古就有关于学习内在动机的阐述，如孔子提出的“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”，邵雍提出的“学不至于乐，不可谓之学”。整体而言，无论从本能角度还是从认知角度，学习内在动机都是可对学习产生影响的情感因素，具体指个体为某个目标付诸行动，并且在参与的过程中能够获得快乐感和满足感，是积极学习行为的前置性内化因素（Deci，1975）。根据自我效能理论，学习内在动机通常表现为对于学习的意义或者价值的感知，个体通过不断地获得价值感，进而发现学习的意义，激发他们主动学习（赵政一，2008）。因此，学习内在动机是青少年取得好的学习效果的关键性因素。生态系统理论（Bronfenbrenner，1979）认为，个体的发展是其与周围环境互动的结果，通常个体周围的生态环境可以大体描述为包含四个层次的网状结构，其中最内部的一层是家庭，是对个体影响最大的微系统生态环境。个体的家庭生态环境最显著的表征就是亲子关系。大量研究表明，与消极的、不健康的亲子关系相比，积极、亲密的亲子关系能够更显著地提高个体的情感功能及其对外部环境的适应能力，对于生活也更加有热情（Hazel et al.，2014）。而在成长过程中经历较多拒绝、排斥与冲突的个体，则会形成消极的自我评价，进而削弱其个人的目标感和专注度，阻碍其未来发展（Hammen，2018）。在积极的亲子关系的家庭中长大的个体，有更强的应对压力和克服困难的能力，也会具有更强的目标感（Cummings &Schatz，2012）。亲子关系主要体现在父母通过对青少年的生活参与、教养参与，以及情感支持等方面建立起来的关系。整体而言，父母在各方面的积极参与对青少年的个人成长具有良好的促进作用（彭顺等，2021；唐甜等，2024）。然而，由于青少年处于情感敏感期，父母对于青少年各方面的参与并不是越多越好，比如过于重视教养参与，可能会给青少年带来更大的压力，进而影响青少年的心理健康（胡义秋等，2023；Gorostiaga et al.，2019）。同时，父亲和母亲对青少年成长的参与和支持模式虽然会受到彼此共同作用的影响，但是，父亲与母亲的参与和支持对于青少年的成长和发展的影响可能存在差异（Martin et al.，2007；刘思含等，2023）。根据 Bowlby（1982）的观点，相较于母亲，父亲在养育子女方面发挥了较次要的作用。但随着女性受教育程度的不断提高，进入工作领域的母亲人数不断增加，女性的相对收入也不断提升，越来越多的父亲参与到孩子的成长生活中，产生了“新父亲”的概念（王亮，2022）。然而，尽管当前社会不断地强调父职的重要性，但是仍然无法打破女性作为家庭和孩子的主要照护者的现实（高修娟，2021）。这种现实情况是难以在短时间内发生改变的。尽管当前父亲对于青少年成长的参与还是相对较少，但有研究显示，父亲对于青少年的生活参与能够给予青少年更好的人生目标感，而且，相对于与父亲关系较差的孩子，与父亲关系较好的孩子的心理健康状况更好（Hammen，2018）。而母亲的性格相对父亲而言更柔和，陪伴孩子的时间更多，因此，母亲对于孩子的情感支持和学习教养方面的参与对孩子的成长更有利（Chen et al.，1995）。可以看出，父亲对于青少年成长的参与也具有至关重要的作用。然而，以往的研究大多强调母亲的参与，相对忽视了父亲的作用，也有部分研究将父亲和母亲的参与支持合并研究，难以分辨父亲和母亲在青少年成长过程中的作用差异。因此，有必要将父亲参与和母亲参与进行单独分析，以期更有效地发挥双方的优势，更好地促进青少年发展。
学习内在动机对学生的求知欲、意志力和学习表现具有显著的影响，但是青少年处于人生的敏感时期，自我控制能力相对较弱，其学习内在动机无法持久，并且会受到很多外界因素的影响，其中最主要的一个影响因素就是父母与子女之间的互动。研究表明，良好的亲子关系如父母的支持性沟通和积极的父母参与能够促进青少年的积极情绪和学习内在动机（Froiland，2015）。当父母参与到子女的学习活动中时，子女往往会付出更多的努力去学习，他们更加专注和认真，对学习过程更为投入，并且认为自己在学习方面更有能力（Izzo et al.，1999；Trusty & Lampe，1997）。当父母对子女的教育表现出浓厚的兴趣时，子女会追求卓越，不断寻求挑战，即使遇到困难也会持之以恒（Gonzalez et al.，2002）。另外，父母对子女的鼓励和表扬也会促进其内在动机的形成（Marchant et al.，2001）。然而，较差的亲子关系或者父母对于青少年生活的直接过度参与则可能致使青少年产生消极情绪，对学习失去兴趣（王明忠等，2018）。但是通过建立明确的目标专注感能够让青少年拥有更积极的生活态度，对未来的生活充满信心和向往，进而为实现目标而更具有学习的内在动力。目标专注感是心理韧性的一个维度，是指个体在面临困境的时候，能够坚持人生目标、制订合理的计划，并且集中精力解决问题的能力（胡月琴、甘怡群，2008）。根据自我决定理论（Ryan & Deci，2017），对个体具有独特意义的人生目标能够激发个体潜能，使其更加愿意为了人生目标探索和努力（Schulenberg et al.，2008）。而对于青少年来讲，对人生目标的探索和努力的途径主要是学习，青少年通过学习完成对于人生目标的自主探索，面对困难的时候专注于解决困难，不断感受学习的意义感，获得对于学习的掌控感，产生对学习的安全感，理性评估自身的学习能力，这些都是生成学习内在动机的重要保障机制（彭静雯、刘疏影，2022）。因此，具有目标感的青少年能够更加明确生活的意义和人生的价值，坚守对于人生目标的追求，力求实现自我价值，具有更强的学习内在动机（平克，2012）。研究表明，亲子关系对青少年目标感的确立，及其面对困难时的解决方式具有显著的影响。父母积极适当的参与支持方式与青少年的目标感显著正相关，而消极的参与和支持方式则会显著阻碍青少年的目标的确立（Henderson-King & Mitchell，2011）。对于青少年来说，母亲的情感支持，诸如温暖的话语、对青少年的理解以及平等民主的相处方式等能够直接预测个体的目标专注感（Ginsburg &Bronstein，1993）。而那些在拒绝否认、专制干涉、严厉惩罚的教养方式下成长的青少年，则更缺乏目标感（朱志红等，2011）。因此，要增强青少年的学习内在动机，父母可以通过增强亲子关系和对青少年的生活参与促使他们形成良好的目标专注感，进而形成更加稳定而长久的学习内在动机。
从以上论述中可以看出，父母在青少年成长中的不同参与和支持方式能够显著影响青少年目标专注感的确立和发展，而目标专注感能够显著影响青少年的学习内在动机。目前的研究虽然对青少年的学习内在动机、目标专注感或生活意义以及亲子关系都有涉及，有的研究认为亲子关系对青少年的生活目标有显著影响，也有研究认为亲子关系对青少年的学习动机、学业成绩有显著影响（Gorostiaga et al.，2019；Henderson-King & Mitchell，2011；Ginsburg & Bronstein，1993），但是很少有研究将这三个变量联系在一起进行探讨。实际上，父母对青少年成长的参与和支持与其目标专注感的确立和学习内在动机的形成是一个内在联动机制，父母的直接参与和管教可能会引发青少年的逆反心理，进而打击他们的积极学习内在动机，但是父母可以通过帮助青少年确立良好的目标专注感，促使他们为了实现自己的生活目标努力学习，提高学习内在动机。因此，本文将聚焦于目标专注感在父母参与和学习内在动机关系中的中介作用，以及父亲与母亲不同的参与方式对青少年学习内在动机的不同影响，发现其内在的联动机制。本研究数据来源为“西北青少年社会资本与福祉纵向研究”的基线数据，该研究由吉林大学和中国人民大学研究团队联合发起，数据收取时间为 2023 年 5 月。数据收取地点为新疆维吾尔自治区乌苏市第一高级中学。乌苏市地处新疆的西北部，是一座汉族和少数民族混居的城市，由汉族、哈萨克族、回族、维吾尔族等 30 余个民族组成。第七次全国人口普查数据显示，乌苏市常住人口数为 26.29 万，其中少数民族人口数占比为 34.22%，15~19岁青少年占比为全市总人口的4.47%。乌苏市第一高级中学是该市的唯一一所高中，该校涵盖了乌苏市不同民族、不同家庭背景的学生，针对该校高中生的研究能够更加全面地了解不同家庭结构和家庭背景的学生学习内驱力影响因素的差异，从而更有针对性地帮助不同家庭类型的学生提高学习内驱力，改善他们的学习表现。研究者在征得学生家长的同意之后，收取了乌苏市第一高级中学高一和高二年级所有学生的相关数据，数据涉及学生的家庭状况，父亲和母亲对青少年生活、管教参与以及情感支持情况，学生的学习动机、心理健康等情况。排除了暂时缺课和有严重心理疾病的学生，共发放问卷 2600份，最终回收有效问卷 2589 份，回收率为 99.58%。问卷数据收取地点为乌苏市第一高级中学的计算机教室，研究者将问卷星版本的问卷输入计算机，学生使用计算机完成填答。问卷由专业研究者、经过培训的心理咨询师和信息技术教师共同指导配合学生完成，其中专业研究者指导学生如何填写问卷，监督问卷填写的全部过程，经过培训的心理咨询师负责回答问卷填写过程中学生不明白或不确定的问题，信息技术教师负责解决计算机出现的问题。整个数据收集过程严谨合理。对数据进行清理以后，删除掉1名年龄填写为“0”的问卷的缺失值，最终纳入数据分析的样本量为 2588，其中高一年级学生样本量为 1392，高二年级学生样本量为 1196。本研究的因变量为学习内在动机，使用 Vallerand 等（1992）编制的学习动机量表（academic motivation scale）中的内在动机分量表对因变量进行测量。该分量表包含三个维度：（1）了解（to know），指个体为了获得快乐和满足而进行学习与探索。该维度由四道题组成，如“因为上高中能让我继续学习很多自己感兴趣的东西”。（2）实现（to accomplish），指个体为了在实现和创造的过程中体验快乐与满足而学习。该维度使用四道题测量，如“因为高中能让我体验到在自己的学习中追求卓越所带来的满足感和成就感”。（3）体验刺激（to experience stimulation），指个体为了获得刺激的感觉（如感官愉悦、审美体验等）而学习。该维度使用四道题测量，如“因为高中能让我有机会阅读各种趣味无穷的读物，这常让我获得激动不已的体验”。该分量表使用李克特五分量表计分，分数越高表示内在动机越强烈。该分量表的克隆巴赫系数为 0.94，且各维度的克隆巴赫系数均大于 0.80，具有良好的信度。本研究的自变量为父亲和母亲对青少年成长中的情感支持、生活参与和管教参与。关于情感支持的测量使用了中文版的亲子关系问卷（张锦涛等，2011；Buchanan et al.，1991）。该问卷共有 9 个题目，使用李克特五分量表分别测量受访者对父亲 / 母亲情感支持的主观感受，分数越高，表示个体感知到的来自父亲 / 母亲情感支持的程度越高，题目主要包括“与父亲/母亲谈话的开放性”“向父亲 / 母亲表露情感的自然程度”“父亲 / 母亲对受访者表露喜爱的频率”“当受访者要和父亲 / 母亲谈话的时候，父亲 / 母亲想交流的意愿有多大”“父亲 / 母亲对受访者真正喜欢的东西有多了解”“与父亲 / 母亲亲密关系的程度”“遇到困难时，父亲 / 母亲能帮助自己的信心有多大”“如果受访者需要钱，向父亲 / 母亲要钱时的感觉舒服程度如何”，以及“父亲 / 母亲对受访者所做的事情真正感兴趣的程度有多大”。研究者分别计算了父亲和母亲量表得分的平均值，分数越高，说明父亲 / 母亲给予受访者的情感支持越多。只有母亲或者父亲的单亲家庭受访者，以及失去双亲的受访者，处理为缺失值。关于父亲 / 母亲的管教参与，使用 7 题的管教量表进行测量，量表内容包括父亲 / 母亲对于受访者学习、社会和娱乐活动的管教情况（Shek & Dou，2005），具体包括“父亲 / 母亲主动了解我在学校的情况”“父亲 / 母亲经常检查我的家庭作业”“父亲 / 母亲主动了解我的学业进展情况”“父亲 / 母亲主动了解我的朋友是谁”“父亲 / 母亲要求我告诉他们我与朋友在一起的时候会做什么”“父亲 / 母亲主动了解我放学后会干什么”，以及“父亲 / 母亲主动了解我如何利用空闲时间”。对于最终分值的处理与情感支持问卷相同，分值越高，代表父亲 / 母亲的管教参与程度越高。关于父亲 / 母亲对受访者的生活参与，研究者使用了以下问题进行测量：（1）父亲 / 母亲与受访者日常交流的频率，包括每周有几天会和父亲 / 母亲一起吃至少一顿饭；每周有几天会和父亲 / 母亲进行线下互动，如一起看电视、逛街、面对面聊天、走亲访友等；每周有几天会和父亲 / 母亲进行线上互动，如打电话、视频聊天、微信文字聊天等。（2）父亲 / 母亲参与受访者学校活动的频率，包括参加家长会、参加学校举办的活动、与老师沟通、来学校看受访者（Prater et al.，1997）。以上所有量表的克隆巴赫系数都大于 0.8，具有良好的信度。本研究的中介变量为目标专注感，这是心理韧性的一个维度，使用胡月琴、甘怡群（2008）编制的“青少年心理韧性量表”中的“目标专注”维度分量表进行测量，包含 5 个题目，分别为“我的生活有明确的目标”“经历挫折后我一般会更加成熟有经验”“面临困难，我一般会定一个计划和解决方案”“面对困难时，我会集中自己的全部精力”和“我会为自己设定目标，以推动自己前进”。该分量表使用李克特五分量表计分，分数越高表示目标专注感越高。该分量表的克隆巴赫系数为 0.81，具有良好的信度。本研究的控制变量为青少年的性别、年龄、年级、父母的婚姻状态、父母的最高教育程度和家庭收入。性别为二分类变量，1 代表男性，0 代表女性。年龄按照青少年的出生年份计算。年级分为高中一年级和高中二年级。父母的婚姻状态分为原配夫妻、分居但未离婚、离异均未再婚、离异后母亲再婚、离异后父亲再婚、离异且父母双方均再婚、父方丧偶且未再婚、父方丧偶且已再婚、母方丧偶且未再婚、母方丧偶且已再婚。根据变量的样本分布情况，将该变量重新编码为二分类变量，1 代表原配夫妻，0代表除原配夫妻外的其他情况。父母的最高教育程度分为未受过正式教育（文盲）、小学未毕业、小学毕业、初中毕业、高中毕业、中专 / 中等师范 /技校 / 职高毕业、大专毕业、本科毕业、硕士毕业以及博士毕业。根据变量的样本分布情况，将该变量重新编码为二分类变量，1 代表高中及以上教育水平，0 代表初中及以下教育水平。家庭收入使用了原始家庭收入数值的对数值。本研究使用线性回归和路径分析模型进行分析，首先使用线性回归测量父母情感支持、生活参与和教养参与对青少年学习内在动机的影响，检测原始模型的适配度。在模型 2 中，将中介变量生活目标加入模型中，分析加入中介变量以后，自变量与因变量之间关系的变化，以及模型适配度发生的变化。最后使用路径分析检验中介变量的中介作用，检验指标为SRMR、χ²、CFI、TLI、RMSEA。本研究使用 spss19 和 mplus8.7 对因变量、自变量和中介变量之间的关系进行分析。根据描述性统计分析结果（见表 1），年龄的均值为 16.83，样本中女性占比为 55.31%。有 84.33% 的青少年的父母是原配夫妻并且居住在一起。家庭月收入的均值为 6 456.66。有 66.09% 的青少年的父母的最高受教育程度为初中及以下。从母亲和父亲的情感支持、生活参与和管教参与来看，母亲情感支持的均值和生活参与的均值明显高于父亲，母亲与父亲的管教参与的均值比较接近。但是父亲的情感支持、生活参与和管教参与的缺失值明显高于母亲，说明大部分的单亲家庭都是青少年与母亲共同生活。学习内在动机的均值为 3.54，目标专注的均值为 3.47。![]()
（二）回归模型结果
如表 2 所示，首先在模型 1 中加入学习内在动机、父母情感支持、生活参与和管教参与的相关变量以及所有的控制变量，模型所有变量的 VIF值都小于 10，所有变量容差值都大于 0.20，说明变量之间没有共线性。Durbin–Watson 估计值为 1.95，模型解释了青少年学习内在动机的 12.80%。在模型 2 中加入中介变量目标专注，模型 2 中的所有变量的 VIF 值仍然小于 10，所有变量容差值均大于 0.20，变量之间不存在共线性。Durbin–Watson 估计值为 1.90。加入变量目标专注以后，模型的R²从 12.80% 增加到了 31.70%，模型适配度明显提高，说明目标专注对学习内在动机具有显著的影响。
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根据模型 1 的结果，父亲情感支持、父亲生活参与以及母亲管教参与对青少年的学习内在动机均有显著影响。在模型 1 的基础上，模型 2 中加入了目标专注感，结果发现，母亲情感支持对学习内在动机的作用不再显著，父亲情感支持的作用虽然显著但大幅度减弱。此外，父亲生活参与对学习内在动机的作用不再显著，母亲管教参与的作用虽然显著但也大幅度减弱。目标专注对于青少年学习内在动机的影响非常显著。从这两个模型中可以看出，目标专注在父母的情感支持、父亲的生活参与和母亲的管教参与与青少年学习内在动机的关系中应该是具有中介作用的。本研究进一步使用路径分析检验目标专注在父母的情感支持、父亲的生活参与和母亲的管教参与在青少年学习内在动机中的中介作用。模型结果显示（见图 1），目标专注在父母情感支持、父亲的生活参与和母亲的管教参与对青少年学习内在动机关系中均具有中介作用（RMSEA =0.000，χ²=0.937，CFI=1.000，TLI=1.008，SRMR=0.002）。目标专注在母亲情感支持和父亲生活参与与青少年学习内在动机的关系中是完全中介作用，即目标专注完全替代了母亲情感支持和父亲生活参与对青少年学习内在动机的影响。而在父亲情感支持和母亲管教参与与青少年学习内在动机的关系中，目标专注起到了部分中介作用。![]()
本研究以新疆乌苏市第一高中的青少年为研究对象，探讨了父母情感支持、生活参与和管教参与对青少年学习内在动机的影响，研究结果支持了前人得出的结论。父母对青少年的情感支持能够显著预测青少年的学习内在动机水平，这一结果进一步支持了 Ginsburg、Bronstein（1993）的结论。父母对青少年的生活参与、管教参与程度能够显著正向预测青少年的学习内在动机，这一结果同 Affuso 等（2023）的研究结果相一致。此外，本研究进一步探讨了目标专注感在父母情感支持、生活参与和管教参与分别和青少年学习内在动机之间关系的中介作用，并且从父亲、母亲不同的角色角度探讨了他们的参与对青少年的影响。模型结果显示，目标专注完全替代了母亲情感支持和父亲生活参与对青少年学习内在动机的影响，在模型中起到了完全中介作用。这个结果说明，母亲可以通过情感支持去影响青少年的目标专注感，进而提升其学习内在动机。同样，父亲也可以通过更多地参与青少年的日常生活，引导青少年树立正确的目标，提高解决问题的专注能力，进而提升其学习内在动机。而在父亲情感支持和母亲管教参与与青少年学习内在动机的关系中，目标专注起到了部分中介作用。这个结果表明，父亲对青少年的情感支持以及母亲对青少年的管教参与不仅能够通过目标专注影响其学习内在动机，而且也能够对其学习内在动机产生直接影响。父亲和母亲对青少年的情感支持、生活和管教参与对于青少年的成长和发展具有非常重要的作用。但是，受到性别差异和性格特质的影响，父亲和母亲在对待孩子时的态度是有所差别的。同样是情感支持、生活和管教参与，父亲和母亲的支持参与模式，以及时间付出都是不同的。本研究将父亲和母亲的情感支持、生活和管教参与分别分析，能够发挥父亲和母亲各自的优势，更有针对性地提升青少年的学习内在动机。从模型结果可以看出，母亲的情感支持、父亲的生活参与对青少年学习内在动机的影响被目标专注完全替代了，而父亲的情感支持不仅能够通过影响目标专注进而影响青少年学习内在动机，同时也能够对青少年学习动机产生直接影响。可以看出，情感支持对青少年十分重要，父亲和母亲对于孩子经常性地表露喜爱之情，增进亲密关系，并且让孩子感觉到父母对他们的支持、包容和接纳，能够让孩子更加有安全感，对生活充满目标感，也能够以更积极的方式处理问题，进而激发他们努力学习的内在动力。模型结果显示，母亲的生活参与对青少年的学习内在动机的影响不显著，在未加入目标专注变量前，父亲的生活参与对青少年的学习内在动力有显著影响，这说明母亲对于青少年的生活参与是一种“隐性参与”。也就是说，当前的社会，孩子的生活还是以母亲负责为主，母亲对于孩子的生活参与被认为是一种“理所应当”的责任，是一种无形的存在（高修娟，2021），因此这种“隐性参与”无法对青少年的学习内在动机产生作用。而父亲对青少年生活的参与则是一种“显性参与”，即使父亲对青少年生活参与的时间长度远远少于母亲，但是父亲对青少年生活的参与更容易被看到，也更容易被青少年感受到。而且，考虑到父亲与孩子的相处模式，父亲对青少年的生活参与更能够塑造青少年坚韧的性格，让他们有更好的抗逆力和心理健康状态，也更容易有明确的目标和学习的内在动力。关于父母的管教参与对青少年学习内在动机的影响，可以看到，父亲的管教参与对青少年的学习内在动机没有显著影响。虽然近年来女性的受教育水平和经济地位都得到了一定程度的提升，越来越多的男性开始参与到儿童的养育和青少年的生活和管教中，但家庭在生育孩子以后，由于经济压力增加，父亲可能反而会增加工作时间，只能在闲暇时陪伴孩子，女性依然是家庭生活的主要管理者（高修娟，2021）。在父母健全的家庭中，孩子的主要陪伴者仍然是母亲，父亲对于孩子的陪伴主要以玩耍、休闲和户外运动为主（Wall & Arnold，2007；Lamb，1997）。青少年的心理状态很容易受到外界因素的干扰，也很容易对学习失去动力。尤其是正处在高中阶段的青少年，对他们学习和生活的持续性管教参与是他们在正常的学习轨道上前进的重要保障。作为青少年主要管理者的母亲可以提供更具有持续性的管教参与，能够在青少年受到外界影响或者失去学习动力的时候及时发现，及时干预。从模型的结果可以得出，母亲通过管教参与不但可以直接干预青少年的学习内在动机，同时也可以帮助青少年坚定目标，从而帮助青少年迅速调整学习状态。而父亲则难以通过管教参与促进青少年学习内在动机的培养。尽管父母参与对子女表现具有正面的促进作用，但也有学者质疑过度的父母参与可能会削弱其对促进子女表现的积极效果，父母参与和子女表现之间的关系并非线性相关（李昂然、潘芷迪，2024）。有研究发现，过度的父母参与可能对青少年子女的身心发展和学业表现产生反效果（Hill &Tyson，2009），父母对子女生活、管教的参与应当存在一定的限度，否则将出现“直升机式养育”a 带来的不良后果。然而这种教育模式大多出现在教育资源充足、经济水平发达的地区，而西北地区由于地理位置偏远，通常存在经济发展缓慢、教育资源匮乏等现实问题。地区整体的落后对教育领域的一个重要影响就是家庭中父母教育观念相对滞后，导致西北地区父母在青少年子女生活、教育等方面的参与度明显不足。这一点根据本研究较低的父母生活参与、管教参与的平均得分情况也可得到一定程度的印证。家庭是青少年个人成长过程中最重要的微观环境系统之一，和谐的家庭氛围以及适度的父母参与是青少年高质量成长的重要保障。基于本研究的结果提出以下几点建议：首先，身为家长的父母应当主动了解并深刻认识到家庭环境氛围、家庭成员关系对青少年身心发展的重要影响。其次，家长应当充分了解高中阶段青少年的身心发展特征及规律，理解并尊重处于这一阶段的青少年遇到的个人成长方面的困惑和学业上的困难，并提供情感上的支持，尽可能给予积极正面的反馈。在养育子女的过程中，父母应尽量避免自我中心偏见，重视青少年的主观感受和看法。最后，充分发挥父亲、母亲不同角色在参与青少年生活事件及管教中的作用，比如父亲可以在与青少年交流互动过程中注重引导其树立目标意识，培养其对目标的专注度，母亲则可以对孩子的学习、生活进行适当的管教和参与，让孩子感知到父母对其关注和支持的同时尊重其自主性，以激发其学习内在动机。但是，父母在参与子女成长的过程中也应时刻警惕，避免陷入“直升机式养育”的困境。本研究从家庭系统的角度出发，探讨了父母与青少年子女互动情况对后者学习内在动机的影响，在此基础上进一步探讨了这一影响的内在机制，并从父母双方分别分析了其对子女影响的异质性，弥补了已有研究的不足。研究结果进一步证实了生态系统理论在解释家庭层面的因素影响个人成长发展的理论假设，丰富了生态系统理论的相关内容，具有一定的理论价值。但是，本研究仍然存在一定的局限性。一是本研究所使用的是横截面数据，并不能提供与个体或群体相关的变量随时间变化的信息，这一方面限制了研究者确定变量之间因果关系的能力，另一方面也难以评估变量的稳定性或变异性及其长期模式。但是本研究具有良好的理论基础，也基于这些理论提出了合理的理论假设，因此该结果具有可信性。在以后的研究中，研究者会进一步使用后期的纵向数据对变量之间的因果关系进行更加深入的分析。二是本研究的调查对象是高中的学生，并未对学生家长进行调查和访谈，因此对于一些结果的讨论可能存在一定的局限性。在以后的研究中，研究者会尝试将质性研究与量化研究相结合，通过对家长的质性访谈进一步理解变量之间的关系，以期做出更加合理的解释。三是本研究仅从家庭的角度探讨了青少年学习内在动机的影响因素，而个人、社会层面的因素也可能对青少年的学习内在动机产生影响，在以后的研究中，研究者将尝试从更多角度出发，综合性地探究这些因素对青少年学习内在动机的影响，以期得到更可靠的实证结果。四是本研究所选取的青少年群体来自特定地区，并且仅限于高中阶段的学生，研究结果可能受到当地文化、社会经济背景和学生年龄阶段的影响，因而，在将研究结果推广到更广泛的青少年群体中时，需持谨慎态度。（注释与参考文献略；封面图片来源于网络；排版：姚敏；审核：丁婕）
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