上政学报 | 秦前红罗世龙：重释八二宪法中的受教育条款—— 一个历史分析

文摘 2024-08-24 08:01 上海

点击蓝字

关注我们

法学前沿

重释八二宪法中的受教育条款

—— 一个历史分析

本文刊登于《上海政法学院学报》2024年第4期

摘要

针对受教育条款的既有解释欠缺历史维度，未能实质性贯彻八二宪法是对五四宪法的继承性发展这一共识。只有在参考历史背景的基础上对受教育权和受教育义务予以联动解释，才能发现八二宪法受教育条款的真正意涵。回顾历史可知，新中国成立之初，受五四宪法过渡性与权利保障现实性的影响，受教育义务没有入宪。当时对过渡时期总路线的落实促使人们侧重受教育权的积极面向，认为公民受教育权只能且必须依托中国共产党领导中国人民创建的新中国方能实现。改革开放后，为展现国家复兴姿态，受教育义务得以入宪。这种规范变动以及当下的社会变迁共同引发受教育权积极面向的淡化及其消极面向的回归。于是，人们不再下意识地认为受教育权的实现必得依赖国家，而是将国家供应的义务教育视为一种满足基本需求的“底线教育”，并在此基础上转而寻求实现更高质量教育的多样化途径。

关键词

受教育权；受教育义务；五四宪法；八二宪法；宪法观念

作者

秦前红，武汉大学法学院教授、博士生导师；罗世龙，武汉大学法学院硕士研究生。

秦前红

引用格式

秦前红、罗世龙：《重释八二宪法中的受教育条款—— 一个历史分析》，《上海政法学院学报》(法治论丛)2024年第4期。

目次

一、问题的提出

二、对既有解释论的批判与新论的初步提出

（一）两种旧解释：回顾与反思

（二）一种新猜想：权义互补说

三、五四宪法中的受教育权：意涵及其成因

（一）五四宪法的过渡性与权利保障的现实性

（二）过渡时期总路线与受教育权的积极面向

（三）必要的思想改造与不合时宜的消极面向

四、八二宪法中的受教育条款：继承与发展

（一）符合历史发展趋势的新解读：基于国家复兴的视角

（二）时移世易下的观念革新：消极面向的回归及其未来

五、余论：社会变迁、宪法观念与宪法解释

一、问题的提出

现行《宪法》第46条第1款规定，我国公民有受教育的权利和义务。学界关于这一条款的探讨由来已久，呈现出社会化解读和自由化解读两种不同的倾向。这从学者针对在家上学运动展开的评述中可以见得：前者基于受教育之权义复合性特征，主张受教育权系社会权，肯定国家在教育活动中的主导作用，认为父母拒绝将孩子送入学校就读属于违法行为；后者则运用体系解释的方法，联系现行《宪法》第33条第3款、第49条第3款等规定，主张受教育权具有防止国家不当干预的自由权面向，肯定父母教育子女的权利，认为子女在家接受教育未必违法。

在静态规范法学层面，这两种诠释路径均有道理，但从宪法变迁的角度来看，它们都欠缺历史维度。自由化解读者的推论不顾八二宪法在第46条第1款处增设受教育义务规定的修宪原意。这既与法律解释中文义解释优先的原则以及我国注重符合立法原意的传统相悖，又同宪法原旨主义解释背后的民主要求不合致。表面上看，社会化解读者并未犯相同的错误，他们观察到前述细节并据此解释道，如此修宪是建设社会主义强国的需要。毕竟，受教育是公民平等参与政治、经济及社会生活的基础，是社会发展的基本条件。然深究之，仍能从中感知这种观点对我国宪法史的忽视：一方面，新中国成立之初的社会情势迫切需要全民素质的改善以服务于国家建设，可五四宪法最终未写入受教育义务，目前观点无法合理回应这一吊诡之处。另一方面，改革开放后，在权利本位范式日渐兴起的背景下，刻意强调受教育义务似与时代气候不符，目前观点亦不能释明这一困惑。简言之，对八二宪法中受教育条款的既有解释实质上没有贯彻八二宪法系对五四宪法的继承与发展这一共识。

基于弥补上述缺憾的考虑，本文结合五四宪法及八二宪法年代的时代背景，从历史角度对八二宪法受教育条款予以重释；并希望借此说明，八二宪法以前受教育义务何以未能入宪，八二宪法为何写入受教育义务以及这种规范变迁对受教育权之意涵究竟带来怎样的影响。为表明本文所论不是“为赋新词强说愁”，笔者先对既有解释予以简要回顾和反思，而后初提一种新论并证成之。

二、对既有解释论的批判与新论的初步提出

（一）两种旧解释：回顾与反思

针对八二宪法受教育条款，学界已有诸多解释，归纳来看，主要为权义复合说和义务虚化说。前者主张该条款系一条权利义务复合规范，意在凸显公民在享有受教育权的同时履行受教育义务的必要性。官方即采此说。后者则弱化受教育义务，要么将其作为一种即使违反也免于法律追究的道德义务，要么将其理解为一种由亲权人或国家等非权利主体承担的义务。

反思这两种解释易知其中失当之处。权义复合说虽尊重宪法文本，但确与宪法精神不符。如果说法律给人们划清各种行为的界限，那么宪法的作用就是限制公权不当扩张以防止由诸法构成的“法网”侵犯基本权利。立足限制公权以保障私权的宪法精神，宪法应注重基本权利及其组织性保障，不宜对公民义务着墨太多。义务虚化说虽契合宪法精神，但因轻视宪法文本中的受教育义务而甚为不妥，有损宪法权威。毕竟，文义解释无论如何皆乃法律解释所应遵循的首要方法，否则法教义学与民间“测字”无异。总之，二者都只是在规范内部来回跳跃，并未扎根当时社会历史情状就受教育义务入宪及其意涵作出令人信服的阐述，因而或错误继承五四宪法年代的宪法观念对受教育权予以因循守旧的分析，或不顾文本表达对受教育条款进行不合修宪原意的演绎，皆亟待革新。

（二）一种新猜想：权义互补说

诚如拉伦茨所言：任一法规范起草时的社会现实、法律状况以及其所应影响的社会现状等均为解释这一法规范时所必须考量的因素。正是因为既有学说在不同程度上忽略了这些因素，本文才尝试从历史发生学角度初提一种新论，以补足它们在历史维度上的缺陷。

展开来说，私以为，只有在参考历史背景的基础上对受教育权和受教育义务予以联动解释，才能发现八二宪法受教育条款的真正含义。回顾历史即可发现，五四制宪前后的时代背景促使人们自然而然地将受教育权视为一种社会权，认为公民受教育权只能且必须依托由中国共产党领导中国人民创建的新中国方能实现。由是，受教育义务不必写入其中，因为时人对受教育权普遍的社会化解读已经发挥了受教育义务入宪本该发挥的功能。五四宪法的过渡性质则让宪法起草者更不愿意将受教育义务写入其中，以免影响新中国宪法权利保障的现实性。而八二宪法的规划性和稳定性特质使得修宪者作出有别于五四宪法文本的安排，将受教育义务明确引入其中。这在彰显社会主义制度优越性和国家复兴姿态的同时，又无意间改变了我们对受教育权的理解——既然受教育义务已经入宪，那么我们不必再对受教育权作社会化解读，而应恢复其本来面貌，将其定性为自由权。如此既回应了宪法规范的变迁，也同改革开放后的时代发展相适应。笔者这种理解建基于作为社会权的受教育权和受教育义务具有功能同质性这一认识上，故而可称为“权义互补说”。

以上才是关于八二宪法受教育条款的恰当解释。可见，之前的教义学解读在某种程度上都是静止的、孤立的、片面的，未能掌握辩证法的精髓，它们要么只单独解释受教育权或者受教育义务，要么仅聚焦五四宪法或者八二宪法中的受教育条款，并没有重视历史的流动性。当然，笔者在这里只是初提基于历史的新思考，以让读者明白本文新论究竟是怎样的一种观点。下文便开始对这一猜想予以系统论证，以展现新论的历史合理性。

三、五四宪法中的受教育权：意涵及其成因

承前所述，五四制宪前后的政治、经济、文化环境促使时人只会对受教育权进行社会化解读，这就已经让受教育义务入宪变得不再必要。五四宪法的过渡性质则进一步弱化了受教育义务入宪的可能性。由此，在八二宪法以前，受教育义务并无立锥之地。诸多历史细节能佐证笔者这些判断，以下分述之。

（一）五四宪法的过渡性与权利保障的现实性

五四宪法的过渡性根植于人民民主专政发展两阶段论。早在《新民主主义论》中，毛泽东就提出过这一理论，他指出：“这个革命（即中国革命）的第一步、第一阶段，绝不是也不能建立中国资产阶级专政的资本主义的社会，而是要建立以中国无产阶级为首领的中国各个革命阶级联合专政的新民主主义的社会，以完结其第一阶段。然后，再使之发展到第二阶段，以建立中国社会主义的社会。”而新中国的成立正标志着我国革命第一阶段即资产阶级民主革命阶段的基本结束和第二阶段即无产阶级社会主义革命阶段的开始，标志着我国由资本主义到社会主义过渡时期的开始。在这一理论的指引下，五四宪法自然被视为一部有机衔接人民民主专政发展两阶段的宪法，旨在处理作为过渡时期的新民主主义社会所固有的诸多问题。对此，毛泽东曾直言，五四宪法是过渡时期的宪法，大概可以管十五年左右。

正是在上述理论的影响下，时人普遍认为我国宪法中的基本权利并非“天赋”，而是党领导人民进行革命斗争取得的胜利果实。所以，五四宪法起草者最终决定将基本权利规定置于国家机构之后，以彰显我国公民权利是在政治制度中产生的，且其实现首先赖以政治制度。为鲜明体现这一点，同时不辜负全国人民的厚望，起草者甚至不加区分地为几乎每一项基本权利都提供对应的制度保证。如根据传统的自由权理论，言论、出版等自由本不必同社会经济权利一样依赖国家，但起草者普遍主张“国家（应）供给公民在享受这些自由的时候必须的物质上的便利”。可见，在革命现实及相应理论潜移默化的作用下，时人基本上会对各项权利都予以社会化理解，尚缺乏关于权利自由面向的想象。因此，彼时只注重受教育权有赖国家实现的一面也就不足为怪。

这种观念和规范设计还折射出时人对权利保障现实性的追求，基于此，八二宪法以前受教育义务才未能入宪。如在解释宪法何以先写国家根本政治制度而非基本权利时，钱端升称，这是为了说明只有我们这样的人民民主国家才能真正保障人民的权利，并由此反衬出资本主义国家宪法中公民权利的虚假性。当然，这种对权利保障现实性的追求并非脱离实际的强求，而是秉持实事求是的态度徐徐图之。如在《关于〈中华人民共和国宪法草案（初稿）〉起草工作的说明》中，陈伯达就指出，“宪法草案保证公民的各种权利，同时规定了逐步扩大物质保证的措施，一下子是保证不了的。这合乎我们国家的实际情况。”毛泽东在其间的插话则更直接地体现出这一点，他表示：“我们的宪法，是过渡时期的宪法，我国的各种办法，大部分是过渡性质的。人民的权利，如劳动权、受教育权等等，是逐步保证，不能一下子保证。现在有人进不了学校，就打学校；说，什么人民政府！不让我进学校，我就打你。没有那么多的学校，怎能都进呢？……人民的权利和义务，也有过渡时期的特点。支票开得好看，但不能兑现，人民要求兑现，怎么办？还是老实点吧！”正是出于这些考虑，五四宪法最后才未写入受教育义务。毕竟，按照当时人们的理解，写进受教育义务就意味着国家必得保证人人都能进学校接受教育，这显然不符合新中国成立之初的实际情况，也与五四宪法的过渡性质不相契合。

（二）过渡时期总路线与受教育权的积极面向

上文仅从五四宪法过渡性和权利保障现实性的角度集中解释五四宪法为何没写入受教育义务，对时人何以自然而然地将受教育权解读为一种必须依赖国家方可实现的积极权利则着墨甚少。从功能替代的视角来看，人们对受教育权积极面向的侧重同样是起草者决定不写入受教育义务的重要缘由。以下即基于过渡时期总路线，结合新中国成立伊始的社会状况来从多方面阐明，时人为何习惯性地重视受教育权的积极面向。

承前文述，根据人民民主专政发展两阶段论，当毛泽东断言五四宪法只管十五年左右时，其意在表示十五年后我国将建成社会主义社会。这一预测实际上是同以“一化三改”为核心的过渡时期总路线相联系而考虑的。据当时估计，落实总路线大体需要经历三个五年计划。由是观之，过渡时期总路线始终对五四制宪起着指导作用。《宪法草案初稿说明》便明确，五四宪法的基本任务就是从国家制度、人民权利等方面作出符合历史需要的规定，以使国家在过渡时期总任务的完成获得法律保证。因而可言，聚焦受教育权积极面向是贯彻过渡时期总路线以满足社会主义建设需要的必然选择。

具体来说，首先，社会主义工业化建设的持续进行离不开国家教育发展与人才培养。五四宪法前，《共同纲领》既已明确“人民政府的文化教育工作”应以“培养国家建设人才”为主要任务。这种将教育视为国家建构基础性活动的看法已然蕴含着对受教育权的社会化理解。考虑彼时百废待兴、外敌环伺、科技基础薄弱及现代知识匮乏等背景，这种观念为广大国人接受也就再自然不过。于是，人们认为，应让国家通过教育系统向人民传播在其看来有利于社会主义建设的各种科学知识，并据此培育适于社会主义工业化建设的人才队伍——全国高等学校院系调整运动就此展开。这是时人强调受教育权积极面向的原因所在，否则大规模且高速度的社会主义工业化建设恐难实现，国家建构亦将随之陷入危险境地。

其次，侧重受教育权积极面向符合集体经济体制的要求并同蕴含于“三大改造”中的集体主义精神相统一。为改变产业发展普遍落后的现状，完成由生产资料私有制向社会主义所有制的过渡，形成大规模生产以服务工业化建设，我国着手推动合作社经济的普及化发展。集体经济体制的确立直接引起人民生活方式的改变，教育活动也难逃例外。随着社会生产的集体化，谈论教育活动的私人化毋宁说是一种妄想。与之相反，受教育权积极面向则顺应了这一潮流。这从扫盲运动逐渐向常年业余学校（即俗称的“民校”）和合作社办学转变可见一斑。即便是这种非正规教育都有显著的集中化趋势，更何况专门面向孩童的正规教育？另外，“一化三改”的成功在形塑集体经济体制的同时，也促使由苏联而来的计划经济体制于我国生根发芽，让举国上下无不相信党领导下计划行事的魔力。相应地，“凡事预则立”的计划观念渐入人心。在这一背景下，以受教育权积极面向为法理基础的全方位教育管控成为我国教育领域的全部风景，纯粹由私人从事教育诚为痴人说梦——时至今日，学籍管理甚至依旧是阻碍全国各家庭实践在家上学的关键因素之一。因此，在“计划”的土壤上，无法孕育出受教育权的自由权属性。

再次，在对资本主义工商业的社会主义改造正如火如荼进行的关口，倡导受教育权消极面向因易被人认为系在宣扬资本主义、自由主义等错误观点而面临严峻的政治风险，这便导致彼时即使有人欲侧重教育自由，也不敢对外公开表达这种观点。在当时情形下，哪怕是在社会主义改造速度上稍稍放慢脚步便有被指责为“右”的风险，遑论在教育方面提出与集体化运动背道而驰的见解，这无异于“自寻死路”。

最后，“一化三改”巧妙地实现了经济建设与马克思主义劳动观及教育观的有机结合，对受教育权积极面向的强调恰与此相符。在马克思看来，教育同物质生产不可分离，其认为：“教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”据此，针对新中国成立初期教育工作脱离生产劳动之现状，党中央确定“教育必须与生产劳动相结合”的方针。这一方针的提出不但能在既有工人群体外扩充新的劳动力资源以促进社会主义经济建设，更能借此改造出自旧时代的知识分子群体，以消除其作为小资产阶级与广大劳工间的差别。贯彻这一方针显然是国家对教育内容及形式的直接干预，对此，只有侧重受教育权积极面向而非消极面向才能提供适配的理论基础。

（三）必要的思想改造与不合时宜的消极面向

以上系从经济技术理性的角度探明五四宪法年代人们侧重受教育权积极面向的缘由。实际上，从思想文化层面切入思考，我们照旧能明白受教育权积极面向何以兴盛以及其消极面向如何不合时宜。

前文已述，过渡时期核心任务在于落实人民民主、建设社会主义社会。这种社会形态的质变固然依赖起决定性作用的经济建设，但根本上仍得以“人”为根基，毕竟，社会终究由“人”构成。由是，完成过渡时期任务的关键应是创造新民以使中国人民具备参与民主政治的现实能力和从事社会主义建设的思想觉悟。这喻示着思想改造的必要性。诚如沈钧儒所言：“宪法通过，并不是我们的一切都就改变了。重要的是要改造我们一切从旧社会中生长的人们。我认为，各种知识分子，特别是国家工作人员，都要紧紧记住毛主席在一九四九年说过的几句话：‘有了人民的国家，人民才有可能，在全国范围内和全体规模上，用民主的方法，教育自己和改造自己，使自己脱离内外反动派的影响……改造自己从旧社会得来的坏习惯和坏思想，不使自己走入反动派指引的错误路上去，并继续前进，向着社会主义和共产主义社会发展’。”揆诸当时思想状况即可清晰意识到这一点。彼时社会上仍充斥着各种封建的、买办的、法西斯主义的思想，欠缺为人民服务的思想，这严重阻碍了人民民主的现实化和社会主义建设的顺利开展。如果那时不强调受教育权的积极面向，反而提倡受教育权的消极面向，显然会放纵各种不符合马克思主义的错误思想在中国大地上大肆泛滥、毒害青年。而我党又始终重视青年培养，将青年看作党和国家的未来，认为改造青年从来就不是一件与国家建设无关的家庭私事，而是关系到党和国家前途命运的一件要事。因此，国家必定会将其对青年的期望通过兴办教育的形式传递开来，以使青年成为合格的社会主义接班人，这就促使我们不得不排斥受教育权消极面向，肯定受教育权积极面向，否则青年培养工作便无法顺利开展。另一方面，从思想改造工作的成效取得来说，注重对青年的思想改造所能达到的效果明显优于对其他群体的思想改造，毕竟，青年的世界观、人生观、价值观尚未成型，仍有可资塑造的空间与可能，而其他群体多已在思想意识上固滞。概言之，为了肃清各种腐朽、落后、反动思想，培养人民的公民意识，营造社会主义意识形态，形成新的文化领导权，就必须在党的领导下大力发展符合马克思主义的文化教育事业，让全国人民接受新中国提供的正规教育以完成思想改造。

为此，扫盲运动和汉字简化改革渐次开展。然而，在运动进行过程中，有相当多的农民群众出于上学耽误生产的顾虑而对文化教育活动响应不积极，另有不少教师对汉字简化甚为担忧、颇有质疑而不愿意在日常教学活动中使用简体字，这就导致党领导下的思想改造工作存在陷入迟滞的危险。为进一步推进相关工作，我党不得不利用政治力量以在一定程度上强制落实相关安排，但在新政权尚不稳定的情况下，如此进行势必会招致部分群众的反感，被潜伏其中的反动分子利用而进行破坏活动。这就要求我党寻求合法性支撑以缓解工作开展所面临的诸多阻力。受教育权积极面向即能满足这一现实需要，为扫盲运动和简体字推广工作的深入供应稳固的法理基础。若在此时强调受教育权消极面向显属不合时宜，系在递给反对者合适的理论武器。

此外，以排斥国家干预为内核的受教育权消极面向还与彼时教育事业的现实窘况不切合。一方面，受多年战乱、科举制废除、国民革命、经济结构变化、新式学堂兴起等诸多因素影响，以传统书院和私塾为载体的私学早已凋敝，或彻底没落，或被国家改造，难现昨日辉煌。而新中国成立初期又面临文盲众多的状况，据记载，1955年全国农村15岁至45岁的青壮年约有两亿两千六百万人，其中（半）文盲约占五分之四。因此，在当时强调受教育权消极面向根本不具备现实基础——绝大多数成年人自己都不具备基本的文化知识，我们又怎能期待他们妥善教育自己的儿女？另一方面，中国历来的文化教育事实上仅局限于地方乡绅等一小撮人，这与我党的平民教育理念严重背离。若在此时强调受教育权消极面向无异于放任各阶级间的巨大文化差距于不顾，有违社会主义原则。

综上，受教育权消极面向与过渡时期总路线的贯彻实施可谓格格不入。彼时即使有人对教育自由情有独钟也不敢就此大肆对外声张。在那群情激昂的争相跃进年代，稍微放慢脚步即已难称进步，遑论抒发一些与时代呼声不同调的感慨。与之形成鲜明对照的是，其积极面向因在各方面均能满足建国需要而自然为人接受。与此同时，受五四宪法过渡性和权利保障现实性的影响，党和国家最终决定不写入受教育义务。于是，强调国家干预必要性的受教育权积极面向终于走向兴盛，以排除国家干预为核心意涵的消极面向则在一片沉默声中为人们所遗忘而随风飘去。此后，随着反右运动扩大化和“无产阶级专政下继续革命”理论的提出及践行，对受教育权积极面向的侧重和对其消极面向的忽视更甚以往，权利义务话语下的受教育义务也随着法制的分崩离析而越发销声匿迹。这便是八二宪法前人们关于受教育条款的全部理解及其成因。

四、八二宪法中的受教育条款：继承与发展

八二宪法是对五四宪法的继承性发展已为人们熟知。但如前文述，诸多学者在针对八二宪法中的受教育条款开展教义学研究时，却未能实质性贯彻这一共识，以至于得出时空错位的解释结论：要么不假思索地延续五四宪法年代的宪法观念，因循守旧地将受教育权定性为一项社会权；要么偏颇地阐明受教育义务入宪的原因，忽略当今年代与新中国成立之初时代背景的实际差异，这实在令人遗憾。为此，下文即基于两部宪法间的连续性及八二宪法所独有的规划性，结合当下社会情态，从国家复兴的视角对这一条款予以重释，试图呈现这一条款不为人知的一面。

（一）符合历史发展趋势的新解读：基于国家复兴的视角

可以说，八二宪法对五四宪法的继承至少显著体现于以下两点。其一，对意识形态斗争观念的延续。经前文分析易知，五四制宪时，冷战背景下两大阵营间的意识形态对垒及我国“一边倒”的外交策略直接促使起草者格外注重对基本权利的制度性保证，以借此反衬资本主义国家权利保障的虚假性。同样地，八二修宪时，人们刻意地将宪法对公民权利的保障同体现社会主义制度的优越性相挂钩。这从当时宪法学家陈云生关于宪法长度和完备性的探讨中即可看出，其称：对于公民基本权利及义务，如今各国宪法皆有不少新进展，我们更应增加相关规定以使我国公民享有更为广泛的政治、经济、社会等各方面权利，体现社会主义制度的优越性。而宪法修改委员会也的确是基于体现社会主义国家性质的考虑才将劳动义务和受教育义务添入八二宪法，其在《〈中华人民共和国宪法修改草案（讨论稿）〉的说明》中即言：第41条第1款规定“公民有劳动的权利和义务”。1978年宪法（1954年宪法也一样）只说公民有劳动的权利。在我们的社会主义国家中，劳动既是公民的权利，又是公民对社会应尽的义务，所以做了这样的修改。第45条第1款规定“公民有受教育的权利和义务”。这个规定是和关于劳动的规定一样，对以前的宪法的相应条文做了修改。可见，受教育义务入宪正是对这种连续性的贯彻。这一文本上的变化意味着国家意欲通过兴办教育基础设施、充实教师资源乃至实行免费教育等一系列举措，让公民所负受教育义务得以实际履行，进而体现社会主义制度的优越性。事实上，免费教育本就是义务教育题中应有之义，这也是当时规定受教育义务时的重要考量因素之一。如在1982 年3 月15 日宪法修改委员会分组讨论中，董其武就是基于农村实行生产责任制后，许多社员因自身难堪教育活动所带来的经济负担而拒绝送子女上学这一现实情况，才主张在受教育条款中增设“义务教育”——结合语境可知，这里的义务教育即含有免费教育之意涵。

其二，对宪法权利保障现实性的继续强调。此前已论，五四制宪时，党和国家就极其重视基本权利保障的现实性，为此几乎在每项权利后都施加对应的制度保证，并根据实际情况逐步实现之。至八二修宪时，受十一届三中全会会议精神的影响，人们在对待宪法权利保障时仍旧坚持实事求是的态度。如在对“宪法草稿”所作的简要说明中，宪法修改委员会即道明，关于劳动权、受教育权等公民社会经济权利的物质保障，考虑到需要从当前的实际情况出发，做到切实可行，因此，没有做大的修改。此后在《关于中华人民共和国宪法草案的说明》中，彭真亦表示：人民民主专政的政权和社会主义制度保证我国公民享有比资本主义制度下更广泛且真实的基本权利。宪法修改草案根据社会主义民主及社会主义法制原则，对公民的基本权利作了切实且明确的规定。综上，两部宪法都不曾脱离时代谈虚的。

然而，只需稍加推敲即可感知隐藏于这两种连续性背后的互相冲突之处：为充分发扬社会主义制度的优越性，我们将受教育义务写入宪法以彰显相关制度基础正日益完备并展现国家复兴姿态。但实事求是地说，如此规定又显得过于激进而不符合现实状况了——彼时我国较新中国成立初期虽已在经济社会各方面取得大幅进步，但尚不能让各年龄段人民都接受免费义务教育。所以，八二宪法在增设受教育义务的同时，也将鼓励社会力量办学之规定添入其中。也正是基于这种考虑，在讨论修宪草案时，大家几乎仅关注中小学义务教育。如宪法修改委员会秘书处所草拟的《宪法讨论稿（2月28日）》在论及公民的基本权利和义务时，明确：在“普及小学义务教育”之后，还需要加上逐步普及初中义务教育。再如，林木森委员在分组讨论修宪草案时，建议草案第44条应在适当位置加上儿童必须上学的规定，小学义务教育应达到完全小学程度。尽管宪法文本在这两处尽可能地对受教育义务规定予以修补，但冲突丝毫未被解决。

依笔者浅见，此处冲突实际上并非无化解之道，解答问题的关键即在于发现八二宪法区别于五四宪法所独有的规划性和稳定性品质。前文已论，由于五四宪法是过渡时期的宪法，所以人们在制定这部宪法时并未侧重其延展性——作为只管十五年左右的宪法，我们只需将业已确定的东西即总路线及其相关基础写入其中即可，根本不必考虑它随时代发展而与时俱进的能力。毕竟，等到过渡时期结束后，新时期自会到来，由此我们必将制定一部崭新的宪法以满足新的时代需求，因而也就无需在五四制宪时在文本内容的可发展性方面进行多么缜密的设计。正是在这种想法的主导下，五四宪法才不太会将受教育义务引入其中，因为当时的中国根本没有能力让人民有条件来切实履行该项义务，所以起草者干脆闭口不谈这个问题，刻意地留待他日再议。然而，人们对八二宪法的期待本质上不同于对五四宪法的定位。相比于五四宪法的过渡性，八二宪法更加突出自身的长远性。这从当时的诸多讨论中即可窥见，如在1981年5月至6月间由上海政治学会筹备会就修宪问题召集的座谈会上，与会者普遍认为，我国宪法从现实性与规划性考虑，既要符合当前需要与可能，也要有较长远的规划打算。1982年3月15日宪法修改委员会分组讨论中，程思远在谈及修宪总的精神时，甚至说：希望现在这部宪法是社会主义国家最进步的一部宪法，也是中华人民共和国的最后一部宪法。以后可以修改条文，但它的结构和基本精神不能改变。为此要本着放眼世界、展望未来的精神修改宪法。细思可知，人们对八二宪法规划性的强调直接影响到后来的受教育义务入宪：将受教育义务写入宪法不仅能够衬托出新时期我国在制度建构方面相比以往而言已有所复兴的姿态，更能在相当程度上彰显出当时举国上下对未来我国必然复兴之判断的坚定信念——哪怕现在我们无法让所有人享受义务（免费）教育，但随着国力的逐步增强，我们终将在未来的某一天填补当下这一缺憾。质言之，从五四宪法对受教育义务避而不谈到如今八二宪法直面之，其间不仅有对社会主义原则和基本权利保障现实性的一贯坚持，更暗含对过去社会主义建设成就的肯定和对将来社会主义社会更高质量发展的期许。也就是说，受教育义务在宪法文本中的显明化其实是在昭告世人：经过前三十年的社会主义探索与建设，我国的教育事业及相关制度已经能够实际性地初步解决读书难的问题，未来随着改革开放的深入进行，相信我国定将复兴，所能取得的教育成就也必会更加辉煌。这便是受教育义务入宪的历史原因及其在我国宪法史发展脉络中的独特意义。

但从文义解释的角度来说，笔者这一符合历史发展趋势的新解读仍面临着一项障碍有待破除：八二宪法在写入受教育义务时并未对相应的义务主体加以区分，这似是在表明国家务必在当时既已承担制度建构职责，以使全民具有履行受教育义务的现实基础，否则便会危及宪法权威，与修宪者对八二宪法现实性的强调背道而驰。这固然可以通过对宪法的体系解释来应对，即将第46条第1款中的受教育义务限缩为第19条第2款中的初等义务教育，但我们依旧无法仅基于宪法文本来清晰说明义务主体之范围到底是怎样的。浅见以为，根本上来说，这种基于文义解释得出的见解恰因忽略我国宪法实施方式的独特性而难以成立。受苏联版本马克思主义国家法学说的影响，非司法中心的宪法实施理念在我国已深入人心。在我国主流宪法观念中，宪法实施端赖立法的稳步推进而非司法机关的违宪审查。在依法律实施宪法的宪法实施方式推动下，以法律限定宪法概念之内涵的解释方法逐渐兴起，全国人大常委会将宪法上的公安机关扩张解释为包含国家安全机关在内即为符合法律的宪法解释。因此，宪法上受教育义务主体的范围框定最终需依法律如《义务教育法》为之，而不是如文义解释者所想的那般毫无限制。所以可以说，在依法律实施宪法这一中国特色宪法实施方式的促进下，将受教育义务写入宪法非但没有在八二宪法的现实性坚持和规划性构想间制造冲突，反而有效弥合了两者间的缝隙，让八二宪法的现实底色及未来面向更为鲜明——我们完全可以通过《义务教育法》等普通法律的制定及修改来与时俱进地扩充受教育义务之“义务”的具体内涵，这样既保证了宪法的稳定性以维护宪法权威，又照顾了宪法的灵活性以适应社会发展。近年来，有关九年义务教育是否有必要更改为十年或者十二年义务教育的讨论即体现出如此安排的宪法智慧。

基于上述，从国家复兴的视角观之，受教育义务入宪一方面意在展现八二修宪时我国较以往已有所复兴之姿态，从而潜在地肯定在五四宪法精神的指引下过去三十年社会主义现代化建设所取得的一定成就，以强调八二宪法与五四宪法间的连续性；另一方面则欲借此彰显人们对我国在未来必然更加兴盛的坚定信念，从而不负新时期初期各方对宪法为社会主义现代化建设保驾护航的厚望，以凸显八二宪法之规划性，即随时代进步而不断发展的能力。简言之，在宪法中规定公民受教育义务意在反射性地申明国家将持续性地推动教育事业的逐步发展，且由此体现国人对国家复兴的执着追求。

同时，随着受教育义务在宪法层面的实定化，考虑到受教育义务与受教育权积极面向的功能替代关系，即二者均指向公民受教育赖以国家实现的必要性，我们对受教育权的理解也应区别于以前，由对受教育权积极面向的侧重逐渐转向对其消极面向的重视，否则受教育条款的规范语义难免有叠床架屋之弊。再者，八二宪法中的受教育义务事实上已经同《宪法》第19条、第22条、第23条、第24条等规定构成内在脉络相一致的规范群落，因而也就无需再强调受教育权的积极面向，不然既有规范体系将受到不必要的干扰。因此，八二宪法中的受教育之权义复合性规定其实并不意味着我们对《宪法》第46条第1款中“受教育的权利”的理解在社会化道路上更进一步，而是意味着我们应开始在此处发掘受教育权的消极意涵，突出强调其消极面向。毕竟，经上文历史考察可知，受教育义务入宪意在强调国家复兴，与公民个人的关系并非如今人所想的那样紧密。总之，为突出国家复兴而入宪的受教育义务不是对受教育权积极面向的强化，而是对其祛魅。相应地，这也是在呼唤受教育权消极面向的回归，下文关于改革开放后人们观念革新的讨论即能印证这一点。

（二）时移世易下的观念革新：消极面向的回归及其未来

如果说五四宪法年代的社会状况和受教育义务未能入宪的事实共同决定了受教育权积极面向的兴盛及其消极面向的隐去，那么如今国富民强的社会变迁和受教育义务入宪的文本变化则昭示着受教育权积极面向的淡化及其消极面向的回归，尽管这未必符合修宪原意。申言之，一方面，如前文论，八二宪法受教育条款表述的变化已让人们坚守受教育权积极面向的必要性丧失殆尽；另一方面，人民经济实力的增强和生活质量的提高引发观念革新，孕育出教育自由的理念——人们不再下意识地认为受教育权的实现必得依赖国家，而是将国家供应的义务教育视为一种满足基本需求的“底线教育”，并在此基础上转而寻求实现更高质量教育的多样化途径，典型者如民办教育、出国留学和在家上学。

揆诸法律规范及相关实践可以发现，在合法性层面，国家对以上三者均予以不同程度的肯认。首先，国家对民办教育的包容性程度最高。《民办教育促进法》的出台及其实施已明确显露国家对其持肯定态度，否则何须将其纳入规范轨道？其次，国家对出国留学也持开放态度，只不过未对此予以专门立法来规制。如国务院教育督导委员会办公室就曾印发《关于做好疑似失学儿童情况核查和劝返复学工作的通知》（国教督办函〔2018〕97号）并在其中表示，“对核查中发现的因户籍管理、学籍管理、延缓入学、超龄离校、失踪失联、出国等原因造成的非真实失学数据，依据实际情况从疑似失学儿童总数中予以核减”。这表明国家变相默认义务教育阶段孩童出国留学并不违法。在“吴某涛诉广州市天河区教育局、广州市天河区人民政府一案”中，教育局和法院均持此种见解：教育局即以上述文件为依据，认定吴某涛随监护人出国，不属于失学儿童；对于这一处理结果，两审法院也都认为并无问题。最后，有别于前两者，针对在家上学，国家态度则仍不明朗。尽管从《义务教育法》第14 条第2 款后半句“自行实施义务教育的，应当经县级人民政府教育行政部门批准”这一规定中可以解读出国家对在家上学的有限肯定态度，但教育部在此前印发的《关于做好2017年义务教育招生入学工作的通知》中又明确“父母或其他法定监护人”“不得擅自以在家学习替代国家统一实施的义务教育”，这似乎说明国家目前实际上否定各地在家上学运动的合法性。也正是因为国家关于在家上学的态度不明，在家上学才成为一个近年来长久不衰的问题，饱受争议。本文开头关于在家上学合法性争论的简要回顾已能印证这一点。

其实，从更广阔的视角来看，近年来，教育内容自主权、教育选择权、学校教育参与权等义务教育阶段家庭教育权的兴起均能在一定程度上佐证受教育权消极面向的回归。虽然受教育权消极面向强调受教育者的自由，但考虑到义务教育阶段孩童智识发展有限，消极面向的落实到底得依赖作为教育者的父母。故而，家庭教育权的兴盛实质上根源于受教育权消极面向的回归，否则家庭介入教育几无可能。具言之，根据家庭教育权，父母可在法定范围内选择自认为合适的时间和内容进行教育；不受他者不当干涉，自主安排教学资源及其他教学构成要素；实际参与学校管理活动，对学校教育予以监督建议等。《家庭教育促进法》已对此进行一定程度的确认，实践中父母以此为据介入教育的现象亦屡见不鲜。

由上可见，随着改革开放的渐趋深入，有相当多的人已不再自然而然地视受教育权为一种需向国家积极主张的社会权，而是更加注重受教育权的自由权属性，强调父母等个体在孩童教育活动中可能的自主选择空间。对于这种新变化，国家在法律规范或实践层面的确或多或少地皆予以正面回应。这就足以说明，时移世易下，人们关于受教育权的观念已悄然发生剧变。相应地，我们就不能再固守以往关于受教育权的理解，单单侧重其积极面向，而应在教育领域破除国家中心主义，去重新发现家庭和社会。这完全符合马克思主义哲学中关于社会存在决定社会意识的原理。或许也正是基于此，《家庭教育促进法》才展露于世。这既是在积极因应时代变迁，也是在激活《宪法》第49条关于家庭的法律规范。

然则，究竟是怎样的社会变迁重塑人们今天的宪法观念，促使之前埋没于历史长河中的受教育权消极面向的强势回归？对此，笔者尝试分述如下。第一，与过渡时期计划经济体制迥异的社会主义市场经济体制已在逐渐瓦解侧重受教育权积极面向的经济基础。如果说，在五四宪法年代，以集体劳动为基础的计划经济体制并未给受教育权之消极面向以生长土壤，那么现在以多种所有制为基础的社会主义市场经济体制则在潜移默化中孕育着人们的自由观念，这为人们重新发现受教育权之消极面向提供了必要前提。第二，新中国成立初期绝大多数民众系文盲的情形如今已不复存在，相反，高级知识分子群体日益壮大，这意味着受教育权之消极面向在一定程度上已可以脱离国家而由父母自我保障。也就是说，国家不必再为（受）教育自由的切实实现提供初始基础。因此，当前强调受教育权之消极面向具有现实可能。第三，随着信息网络技术的飞速发展，传统正规教育已经不是形塑意识形态及传递价值观的唯一平台，在某些情况下其可能也不再是主要平台，这就引发由国家兴办的教育活动本身所具有的政治功能及意蕴极大弱化。继而，我们不应再固步自封，固守受教育权积极面向的优位性。第四，党的权威已逐渐转变为法理型权威，其对自身领导地位正当性的追求已由八二修宪时对领导中国人民所取得的成就这一事实的格外强调渐变为今天对宪法根本法地位、最高法效力的格外重视。法治的重要性因而愈发凸显，而权利之于现代法治的重要地位已不言而喻。因此，重新发现受教育权之消极意涵更符合这一时代发展趋势，若仍坚持借受教育权之积极面向来阻止国家教育以外的新型教育活动开展显然与权利话语相冲突而不妥。

略微遗憾的是，虽然《家庭教育促进法》已从时代背景造就宪法观念的角度敏锐察觉到当下人们关于宪法上受教育条款理解的上述变化并回应之，但仍未针对在家上学等新型教育形态设定专门性的规制条款，这明显不利于受教育权消极面向的落实，也会阻滞受教育条款的当代转型。未来或应在修改《家庭教育促进法》时慎重考虑如何直面在家上学等新型教育形态，以进一步协调国家、社会与家庭三者间的关系，从而最大限度地保障适龄未成年人的合法权益。具体怎样设计相关制度则已超出本文论域，只能留待日后另文探讨。

五、余论：社会变迁、宪法观念与宪法解释

至此，本文已对文初抛出的几个问题予以全面解答。可以看出，八二宪法写入受教育义务在突出国家复兴的同时也改变了受教育权的规范意涵，恢复了受教育权作为自由权的原本面貌。此可谓修宪者始料未及之事。这种对受教育权理解的渐变显然与社会变迁下人们在宪法观念上的转向息息相关。若由此说开去，我们于其间即不难发现社会变迁、宪法观念与宪法解释三者间的密切联系：一方面，社会变迁在潜移默化间左右着我们的宪法观念，继而影响我们对宪法的教义学阐释；另一方面，宪法观念同社会变迁在一定程度上的非对应性可能会使我们对宪法的理解在一定历史阶段滞后于正在发生的社会变革，从而对社会转型产生潜在的钳制作用。三者间的此种关系启示我们在研究宪法变迁时，不能忽略宪法观念于社会变迁和宪法解释间所发挥的桥梁媒介作用，否则我们便难以合理解释宪法解释与社会变迁二者间互动的内在机理。由此我们也就能够理解宪法教义学何以是开放的而不是封闭的，以及法教义学与社科法学间的互动如何可能。可以说，正是宪法观念在社会变迁与宪法解释间起到的媒介作用，才导致宪法教义学在为人所具体运用时不得不“眼观六路、耳听八方”，从其他社会科学中汲取新知以修补过往解释之纰漏从而适应社会发展——这既是让法律促进而不是阻碍社会进步的现实需要，也是维护宪法权威的必然要求。总之，本文以受教育条款为规范基础，在结合时代背景的前提下，对隐藏其后的宪法观念所进行的剖析即是对上述方法论的一次尝试。

往期目录

关于本刊

《上海政法学院学报》创刊于1986年，原名《法治论丛》（2003年更名为《上海政法学院学报》）。《上海政法学院学报》是我国最早以“法治”命名的法学专业学术期刊之一。

我们立足一流期刊建设目标，坚持 “高质量”“特色化”“专题化”办刊思路，在法学期刊建设上努力探索，学术影响力稳步提升。据中国知网年报显示，《上海政法学院学报》（法治论丛）“复合影响因子”从2022年的3.19提高到2023年的5.26，“综合影响因子”从2022年的1.50提高到2023年的2.97，CI指数排名也从2022年的第33位提升到2023年的30位。此外，据中南财经政法大学2023年信息检索报告统计，《上海政法学院学报》共有42篇次（2022年31篇次）被《新华文摘》《中国社会科学文摘》《高等学校文科学术文摘》《社会科学文摘》和“人大复印资料”等二次文献全文转载或论点摘编，在全国法律类院校学报排名第4位（2022年排第7位）。

我们以“问题意识”为导向，以做好选题策划为根本，在持续推进“党内法规”“数字经济法治”“国家安全法治”等特色栏目建设的基础上，继续追踪学术前沿热点，新增设了“新兴权利法律问题研究”“经典译介”和“初创学者佳作”等专栏。2024年，本刊将新开设“交叉学科研究”“涉外法治研究”专栏及“民法典合同编解释”“新公司法解读”专题，持续对相关领域重大问题进行深入探讨。

我们将以开放姿态拥抱新技术。全面升级网站建设，完善投审稿系统，实现全流程数字化出版；提升微信公众号运营策略，同步推出作者音频视频解读，开通视频号；积极完善网络首发，同步上传作者音频视频，增强学术出版。

我们诚挚地欢迎广大海内外科研工作者关注和支持上政学报并惠赐大作，也欢迎各界朋友积极建言献策、批评指正，以期共同办好《上海政法学院学报》（法治论丛）。来稿请通过《上海政法学院学报》编辑部网站(http://www.shupl.edu.cn/xbbjb/)投审稿系统进行投稿。本刊对来稿严格遵守三审（二审外审）定稿制度，以确保稿件选用公开公平公正。

编辑：汤仙月

审核：康敬奎

以法为基，寻社会治理之策

○

以文为器，求兴国安邦之道

投稿邮箱：xuebao@shupl.edu.cn

微信公众号：law-review1986

网址：http://www.shupl.edu.cn/html/xbbjb

电话：021-39227617 39227619

更多内容请点击下方“阅读原文”进入学报官网查看

上海政法学院学报

law-review1986,汇稿件信息、法学快报、学术资讯等内容，聚纸媒、网媒、活动与服务四位一体，贴近读者、作者、专家的信息需求，做一个有耐心、有速度、有品格、可持续的法学期刊公众号。

上政学报 | 秦前红 罗世龙：重释八二宪法中的受教育条款—— 一个历史分析

上政学报 | 秦前红罗世龙：重释八二宪法中的受教育条款—— 一个历史分析