江时学 吴孙沛璟 | 19世纪墨西哥教育世俗化改革成效研究
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历史
2024-07-06 20:00
吉林
内容摘要 以政教分离为核心的世俗化进程为墨西哥社会带来了深刻影响，其中教育成为该进程的重要推动力量。19世纪，独立后的墨西哥在教育世俗化改革进程中经历了理念的确立、中央集权的巩固以及世俗教育体系的建立等三个阶段，19世纪末20世纪初，教育世俗化被正式纳入全国教育法律文件及墨西哥宪法中，成为国家教育的首要原则及纲领，开启了墨西哥教育史上的现代化快速发展时期。尽管该时期存在诸如联邦体制造成的政策执行受限，政治局势不稳定带来的政策连贯性和递进性缺失，社会工业发展落后、宗教势力顽固及原住民动乱导致的国库枯竭等不利因素，教育世俗化依旧使墨西哥的教育体系得以摆脱过去的束缚，走上了一条更加自由、多元的发展道路，培养出了具备现代知识与批判性思维的新人，构建起独特的国家认同及文化矩阵。
世俗化是宗教对现世生活的影响回归到独立的宗教领域的进程。促使这一回归的力量，既可以是宗教自身的变革，也可以是外部力量使然。其进程可以是缓慢的，也可能是较快的。教育世俗化作为这一趋势在教育领域的体现，意味着教育及其机构不再以宗教为中心，而是转向非宗教性质。教育世俗化改革旨在建立现代化、开放与多元的教育体系，使国家思想与形象得以更新。同其他拉美国家一样，墨西哥的世俗化道路是漫长而复杂的，根植于其自身独特的历史环境之中，融合、发展于自由主义、实证主义、改革主义等重要思潮，表达于政治、经济、教育、社会乃至文化等各方面。
在墨西哥作为殖民地的3个世纪中，以实现宗教扩张、统治稳固、文明传播为目的教育体系几乎在教会的统治之下，但其中也不乏一些意义重大的教育改革尝试：1551至1572年间，阿隆索·蒙图法尔（Alonso Montúfar）大主教实施改革，旨在改进神职人员的传教工作，建立更有效的教育网络；18世纪后期的波旁改革对耶稣会进行驱逐，削弱了教会在教育上的影响力。此外，人文主义和启蒙思想皆为墨西哥独立之后的教育改革贡献了理论和精神基础，为这片土地滋养了关乎自由和世俗的新思潮。19世纪末20世纪初，世俗化教育被正式写入教育法律及宪法中，成为墨西哥教育的首要原则和纲领，开启了现代化教育快速发展时期。要理解这一关键节点，有必要回顾墨西哥独立后的19世纪的教育历程，探讨世俗化教育改革的起因、进程与作用。目前，国内学界对墨西哥教育改革鲜有着墨。国外学界从对改革的跨时期宏观考察，到以中观视角对改革特定阶段的考察，再到从参与者及其思想抑或是从特定教育领域出发的微观考察，对墨西哥教育改革史进行了关注。在此基础上，本文进一步聚焦19世纪墨西哥教育世俗化改革的演进过程，在认识其对墨西哥教育与社会发展产生的重要影响的同时，也能够以事实为依据对其成效与局限性进行客观评价。“世俗化”（secularización）一词于1648年在《威斯特伐利亚和约》中被首次使用，该词在文件中具有两种含义：其一，用以指国家非法中止宗教机构和没收教会物品的行为；其二，指扣押部分教会财产或是为教会准备的物品，并将其用于国家或世俗目的。纵观诸多以现代化进程时期为考察对象的世俗化范式，不难发现其共通点在于摆脱宗教控制和权威的趋势。世俗主义者认为分离宗教与公共部门能够塑造现代社会，但教会常常捍卫其权力而与之对抗。因此，世俗化进程集中体现于世俗与宗教间的权利争夺，而教俗双方的力量对比决定着教俗关系变化的走向和权力角逐的结局。这种教、俗二元状态大都出现在宗教垄断的社会中，这是大多数拉丁美洲国家的例子。在墨西哥，这种对抗关系也成为教育世俗化改革进程的主基调。
墨西哥教育世俗化改革的动力来自多个方面。第一，政治目的是推动改革的首要原因。以自由派为首的改革人士试图打破教会长期以来对国家教育的垄断，削弱教会的控制权。第二，历史背景是促进改革的催化剂。现代化进程使政府意识到教育需更加世俗化、科学化，才能满足当代社会的发展需求。第三，人才培养是进行改革的长期目标。培养出具有独立思考和创新能力的公民，才能为社会现代化提供基础、注入新活力。根据墨西哥的政治变迁与教育政策演进，其19世纪的教育世俗化改革进程大致可分为三个阶段。第一个阶段为19世纪20、30年代，新建共和国在教育发展上进行初探。根据《1824年宪法》（Constitución de 1824），各层政治机构应促进各层次教育，第50条授权各州政府进行公共教育的推动及立法相关活动。这些由州政府推动建立并管理的教育机构不再直接依赖于曾经的宗主国、教会等团体。在教学内容上，宗教教义虽未被摘除，但开始传播以美德、仁爱、勇气为核心的美好品质及公民道德。其间，身为激进派的瓦伦丁·戈麦斯·法里亚斯（Valentín Gómez Farías）主导的改革极为重要，因为其旨在推动大众教育以改善人民的生活状况，打破神职人员对教育的垄断以进步思想，建立艺术机构与博物馆以传播知识、培养情操。莫拉对此评价道：“（法里亚斯政府）树立了众多敌人，这些敌人不仅在落后的党羽中，甚至也出现在进步人士之中。这些敌人的反抗被挑起，势必要将政府所做的一切努力埋葬入土。”如其所言，保守派对法里亚斯的改革计划反应激烈，招致宗教人士、军队人员及部分精英群体的一致反对。他们将隐居于韦拉克鲁斯的政治人物桑塔·安纳（Santa Anna）视为恢复特权的唯一希望，并鼓动他夺回墨西哥政府的最高执政权。桑塔·安纳上台后立即颁布法令废除了法里亚斯时期的一系列改革，导致墨西哥自独立以来的第一次大规模自由主义改革夭折。第二个阶段为19世纪40、50年代，集权派在与联邦派的抗衡中胜出，并试图通过回收、掌握主导权来维持国家的统一和稳定。在外忧内患的政治环境中，桑塔·安纳将宗教教义视为形成民族归属感、统一国民思想的重要工具。中央集权政府恢复了耶稣会，允许耶稣会士建立房屋、学校等公共或私人建筑，并将其财产归还给他们。此外，政府颁布了《学习总计划》（El Plan General de Estudios），要求全国范围内教授基督教教义，将《里帕尔达教义问答》纳入学习内容。由此，学生们每天都会花大量时间学习并背诵宗教教义，宗教知识被视为最为基础和关键的学习内容，对于无法顺利掌握教义的惩罚比不识字的惩罚更为严厉。最后一个阶段为19世纪下半叶，在自由主义者的统治与领导下，墨西哥教育的世俗化进程取得显著进步。由华雷斯总统及著名思想家和教育学家伊格纳西奥·拉米雷斯（Ignacio Ramírez）所颁布的《公共教育组织法》（Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1861），也称“拉米雷斯法”（Ley Ramírez），首次将宗教教育排除在公共教育机构的初等教育内容之外。并且，有关“神圣历史”“宗教道德哲学”等其他任何宗教科目不再被纳入预备课程和师范课程的教学内容。面对来势汹汹的世俗主义思潮，教会表现出强烈的抵抗态度，并努力捍卫其在公共事务上的地位与影响力。《1857年宪法》颁布之后，墨西哥教会公开对该宪法表示抵制，宣布向宪法宣誓的神职人员将无法通过忏悔得到赦免。不仅如此，教会对自由主义与世俗主义思潮的激烈反对更是以宗教叛乱的形式表现出来。19世纪70年代初，由于愈来愈多的激进自由主义政策出台，诸如以仁爱修女会为代表的一些宗教团体被政府下令取缔，大量天主教信徒通过向天主教报刊写信以及向市政府申请游行的方式进行抗议。这些抗议不仅未取得正面回应与结果，反而，民众间愈演愈烈的不满情绪导致墨西哥州与哈利斯科州的部分城镇中发生了几起血腥暴力事件，这些相对孤立的事件最终促成了米却肯州与瓜纳华托州边境地区宗教叛乱的爆发。尽管如此，教会的反对情绪甚至暴力抵抗并未阻止自由派进行世俗化改革的脚步。1867年，《公共教育组织法》（Ley Orgánica de Instrucción Pública de 1867）规定了教育的义务性、自由性、平等性和世俗性。要求在联邦特区及联邦领地为穷人提供免费的初等教育，对所有5岁以上的儿童实行义务教育，废除宗教教学。1874年，制宪议会修订了《1857年宪法》，禁止宗教团体在墨西哥提供任何形式的教育。同年，联邦议会颁布法令，禁止在联邦、州和市的所有学校中进行宗教教育或任何同宗教相关的官方行为，旨在建立全国范围内真正的世俗教育。1890年，联邦政府文件中首次正式使用“世俗教育”一词。1896年，《义务教育管理法》（Ley Reglamentaria de la Instrucción Obligatoria）和《全国初等教育学校内部条例》（Reglamento Interior de las Escuelas Nacionales de Enseñanza Primaria）再次强调了世俗教育的必要性，规定初等教育应具有义务性、免费性和世俗性，此条适用于所有依赖联邦政府资金的教育机构。总体而言，教会以及保守派对改革的抵抗态度几乎贯穿整个19世纪。双方在权力上的争斗使墨西哥政治局势更迭不断，并在很大程度上引发了其独立后最严重的内战，即自由派与保守派之间持续三年的改革战争，以及在70年代以地区规模爆发的宗教叛乱。直至19世纪末，国家与教会之间的关系才在波菲里奥时期开始迎来和解与协作。从自由派的教育改革章程或计划中，能够窥见“世俗化教育”的基本思想和内容表现为：其一，实现政教分离，将宗教降至个人或家庭领域；其二，追求思想进步，采用自由主义和实证主义，反对宗教教义教育；其三，普及义务教育，改善教育环境；其四，更新教学方法，解决当下社会问题。19世纪间一系列教育世俗化改革对墨西哥教育体系的发展产生了显著影响，其成效呈现出多维度特征。
第一，最重要的变化在于教育机构的世俗化。通过一系列自由主义措施和反教权政策，墨西哥政府逐渐削弱了教会在教育领域的影响力，将教育机构转变为了更为世俗化的实体。1875年，全国的8103所初等教育学校中，由联邦政府及州政府支持的学校共有603所；由市政府支持的学校达到5240所；由社会团体或个人提供资金支持的学校有378所；需要学生支付费用的私立学校数量有1581所；由天主教会或其他宗教团体支持学校仅117所；其他未归类的学校有184所。因此，墨西哥的初等教育主要由联邦政府、州政府以及市政府负责，这类公共机构占全国所有初等教育学校的72%。联邦政府、州政府以及市政府不仅提供资金修建学校，还通过直接监督进行管理，确保教育资源的合理分配与教育质量的提高。而由天主教会或其他宗教团体支持的学校，在全国所有初等教育学校中仅占比1.4%。通过削弱教会在教育领域的垄断和影响，墨西哥初等教育变得更加开放与世俗化。第二，教育呈现出多层次、多领域的发展趋势。政府主导的管理模式加速了全国初等教育机构的建设与普及，提供了更多适龄儿童的教育机会。独立之初，由于多重不利因素的影响，墨西哥政府难以有效投入国家教育，并面临着初等教育落后且不平衡的局面。1824年，瓜纳华托州共拥有14所学校，这些学校大部分由当地或邻近的市政当局支持，部分归属于私人负责。然而其中，位于瓜纳华托州的拥有22000名居民的彭雅莫市（Pénjamo），除了一所私人学校之外未拥有任何公共学校。当地牧师何塞·马里亚·希克斯托斯（José María Sixtos）请求市政府批准开办一所针对女童的识字学校，然而这一计划并未实现，因为市政当局没有足够的资金支持，只能依靠牧师自身收入来维持学校的运转。这一情况并非个例。在政治变迁和改革的推动下，墨西哥的教育状况逐渐改善。40年代，全国初等教育学校有1310所，共有58744名学生就读，而这些学校往往集中在城市地区。到19世纪中期，初等教育学校总数达到2424所。1870年，初级教育学校增加至4570所。从1870至1875年仅五年间，全国初等教育学校数量几乎翻倍，达到8103所。其中，专门招收女性学生的学校有1594所，专门招收男性学生的学校有5567所，虽然二者之间存在较大差距，但相较于独立初期而言在女性教育上已经进步许多。因为在独立之初，女性教育基本上由殖民时期保留下来的女修道院负责，1830年全国范围内仅有30所女修道院，而其中并不是所有修道院皆具备场地、资金及其他资源来招收学生、开办学校的。教育机构在横向上也进步明显。1833年，时任总统法里亚斯颁布了关于创立师范学校的法令，但实际上师范学校的建立和教师专业培训进展不如预期。19世纪后期，国家开始重视师范学校的作用。司法和教育部负责人华金·巴兰达（Joaquín Baranda）设计了标准化的教师培训学校，提高了国家师资的专业能力，推动了初等教育高质量发展。例如，1881至1889年先后创办了瓜达拉哈拉、普埃布拉、哈拉帕、墨西哥、科阿胡伊拉以及墨西哥城女子师范学校。全国范围内师范学校数量从1878年的12所增加至1907年的26所。此外，其他专业教育机构也相继开设。1875年，全国拥有法学院校39所、医学院校11所、工程院校10所、药学院校9所、商业院校及工艺院校各3所，另外还有农业院校、航海院校、音乐院校、军事院校等。教育机构的多样化、专门化发展同实证主义思潮密不可分。政治家和教育学家们认为，通过推动专业教育与职业教育，可以培养更多适应国家发展需求的专业人才，促进国家的现代化建设与秩序进步。教学内容与方法得到更新，呈现出去宗教化。随着多项重要改革对各层级教学课程作出规划，殖民时期盛行的拉丁语、神学、宗教教义等守旧、保守的知识被逐渐摒弃。这些古板的知识不涉及任何科学发明与进步，其落后的观念早已不可持续。因此，19世纪下半叶，自由派政府开始重视更新教育内容，修订过时教科书，传授包括道德、科学、人文等现代性知识。此外，学者提出可通过在教科书中插入绘图等其他视觉途径吸引学生的注意、提升学生的兴趣。例如，新莱昂州颁布的公共教育计划强调使用解释性插图，尤其是在历史事件学习中。该州还成为墨西哥首个提倡学校配备地图和地球仪的自治州，以更好促进地理知识的传授。更重要的是，新知识的引入唤醒了一种与传统的、教条主义式的知识处理方式截然不同的方法，促使人们运用个人思考进行推理、判断甚至质疑，而不是单纯地接受权威声音。高等教育机构中的现代哲学课程逐渐被赋予新的讲授模式，口述内容并要求重复、背诵为逐段解释、评论所替代，给予了学生进行思考和质疑的空间。英国商人约瑟夫·兰卡斯特（Joseph Lancanster）基于互助教育体系开创了兰卡斯特公司，并在一段时间内接管了墨西哥的公共教育。互助教育体系的重点在于教师将知识传授给班级中的先进学生，再由先进学生对其他学生进行辅导。这一体系不仅降低了教育成本，还打破了传统的师生关系，并且扩大了学习时间。此外，基于“血流出，知识进”（La letra con sangre entra.）的惩罚式教育也得到纠正。尽管18世纪末，受伊拉斯谟人文主义思想影响的教育家们呼吁废除身体惩戒，但这一传统仍在墨西哥教育史中长期延续。到19世纪中期，体罚才逐渐消失，惩戒方式转向精神层面，如禁闭、限制活动和取消节假日等。第四，校园活动中的宗教元素显著减弱。19世纪，墨西哥教育机构会组织三种围绕考核而开展的活动：个人考试、公开竞赛与表彰仪式。前者也被称为“半年度考试”，在学年中期举行，学生会收到来自教师及学监的建议或警示来提升学习表现。公开竞赛的起源可追溯至新西班牙殖民地时期——早在16世纪，墨西哥皇家天主教大学便有为获取博士学位的考核传统。18世纪末，诸如萨卡特卡斯州的圣路易斯·贡萨加（San Luis Gonzaga de Zacatecas）等学院也有类似于如今的“答辩”环节，该环节被设置在每门课程结束之时，学生们通过“答辩”获得成绩以向其他机构证明自己的学业。公开竞赛于年底以向公众开放的形式举行，唯有在学习中表现出色的学生才有资格参加。19世纪初期，墨西哥学校由教会主导，公开竞赛亦受宗教影响：教理问答不仅是竞赛内容的重要一部分，教会法官、各区主教、牧师也必须作为见证者与监督者出席竞赛现场。40年代起，宗教元素开始逐渐减弱，教理问答内容被删去，神职人员不再出席，市政当局接手监督。中央集权政府规范了竞赛内容、学校和教师的职责及竞赛标准，力求专业化、体系化。到70年代，在实证主义思潮影响下，倾向于表演和炫耀的盛大形式趋向简化，竞赛目的回归到评估学生学习情况并展示教育成果。此外，笔试被引入，科目由公共教育部长指定，主要涵盖科学和现代内容。教育世俗化改革促成了校园活动的传统宗教符号减退，现代性符号兴起，同时形式主义被破除。使学生知晓自身的学习状况，使父母同政府当局一起促进孩童的教育，使年轻教师倍感激励而投身于教育事业已成为公开竞赛的新目的。综上所述，墨西哥教育世俗化改革的成效是多维度的，但其核心在于破除教会在教育上的垄断，抑制传统且古板的宗教思想，削弱教育活动中的宗教符号。这一进程在对教育领域的文化产生影响的同时，也影响着学生的价值观和世界观的形成，影响着教师的指导思想及教学理念的更新，从而影响整个社会的塑造。尽管墨西哥教育世俗化改革成效颇多，但其局限性也不容忽视。首先，自由主义共和派人士领导下的联邦制政府未能有效地实施教育改革政策。其原因主要表现在以下两点：
一是，根据联邦共和国政治制度，联邦政府颁布的法律不具有全国范围效力，其权力范围仅限于联邦特区及联邦领土而对各州没有管辖权，各州政府据宪法能够在其领土上行使立法和行政方面的教育事务权力。这便导致各州可能在实际制定教育方针、施行相关政策之时同联邦政府所构想的方向相偏离。例如，当联邦政府颁布《1861年教育公共组织法》之后，在圣路易斯波托西州，弗朗西斯科·马西亚斯·瓦拉德斯（Franciso Macías Valadez）教授曾在撰写的一篇社论中提到，在公共教育机构中废除《里帕尔达教义问答》是恰当的，并应以道德教训替之。该言论很快引发当地公众的不满，人们向州长、教育委员会及其他相关负责人抗议，要求政府禁止实施这一举措。最终，州长表示政府没有就这件事情进行讨论，也未出台任何法令。二是，政权更迭频繁、工业发展落后、宗教势力顽固、印第安群体动乱等多重因素使得墨西哥国库长期处于枯竭状态，从而对政府在教育事业上的扶持与推进造成直接影响。可以肯定的是，在整个19世纪，城市地区的教育机构、教师和学生人数大幅增加，然而偏远地区的情况并非如此，尤其是印第安社区或市政当局管辖下的小城镇，市政当局普遍不具备足够的预算和资源在这些地方开办学校、购置设备以及输送教师。因此，19世纪间墨西哥教育数据并不令人满意。1843年，墨西哥全国只有1%的人口走进教室获得教育，类似情况在资源更为缺乏的地区更为明显。例如在韦拉克鲁斯州，仅0.5%的人接受初等教育，该州人口接近230万人，却仅有53所初等教育机构以及约1249名学生。到1875年，虽然学校总数达到8103所，但是仅有19.4%的学龄儿童去学校学习。直到1900年，全国文盲率仍高达54%，十年后才降至50%。政治局势不稳定还使得教育世俗化改革缺乏连贯性和递进性。19世纪是墨西哥历史上最为混乱的一段时期：其间不仅要承受国内不同政治派别争权夺利的厮杀，还受到企图乘虚而入的外国势力的侵扰及侵略。在墨西哥第二帝国覆灭之后，虽然政治局势相较于19世纪前半段稍有稳定，但由于联邦政府在地方上权力不足，加之内战和干涉战争愈发加强了地方政权的分离主义倾向，以及印第安群体暴乱持续不退，所以全国范围内难以实现一个统一的、稳定的执政政权。由此我们可以看到，19世纪40、50年代由于集权主义者的掌权导致宗教教育地位回升；改革战争，即墨西哥内战时期，教育改革被一度搁置；60年代墨西哥第二帝国期间，自由派政府制定的公共教育计划被推翻，转而遵循法国教育模式，并且宗教科目得到恢复……教育世俗化进程的屈折与艰辛同国家政治更迭紧密相关。根深蒂固的天主教传统与激进迅猛的反教权运动相碰撞的结果，使墨西哥人民在一定程度上呈现出“内在割裂”，从而塑造出了一个独有的世俗化国家。一方面，墨西哥的世俗化进程主要是通过激进的政教分离运动而展开的，而这种运动由权利斗争所驱动。相较于培养以平等及中立为原则的良心自由，实现政教分离在墨西哥教育世俗化进程中具有更重要的地位。在此意义上，墨西哥教育世俗化的本质实则为以教育领域为战场的“政治斗争”。另一方面，虽然通过世俗化改革在教育组织、教学内容、教学方式等多个领域中将宗教排除在外，但毫无疑问，天主教仍然是墨西哥人民世界观的核心，全国范围内信徒占比高达82.7%。由Alduncin y Asociados进行的全国价值观调查结果显示，四分之三的人口对教会持信任态度，这一比例明显高于对政府、工会、企业、军队及其他机构的信任。并且，当被问及是否同意公立学校中教授宗教内容或价值观时，60.6%的受访群体表示认同。然而，当被问及教会在政治活动中参与情况时，73.5%的墨西哥认为参与度过高，超过一半的墨西哥人认为这一现象具有消极影响，而34.5%的人认为是积极的。这种看似矛盾的割裂感似乎表明，教育世俗化改革的确抑制了宗教符号，但却无法消解人民的宗教情感。教育同世俗化进程关系密切，前者是后者的重要因素，决定着社会价值观与国家思想的发展方向。学校不仅仅是教育的场所，更是塑造社会共识、促进国家认同的辐射中心。一个世俗化的教育体系具有多方面的重要性：一是有益于民众区分公共与私人事务；二是有助于促进包容性文化发展；三是有利于培养具有批判性思维的人才；四是有助于加强国家认同从而提升社会凝聚力。
墨西哥的教育世俗化改革经历了漫长的历史过程，而19世纪是极为重要的时期。教育世俗化改革为墨西哥教育体系带来诸多深刻变化。教育机构不仅在不同层次、不同专业及不同类型上得到增加与扩张，其教育内容、教学方式及资源也得到史无前例的更新。此外，公开竞赛在其组织方式、竞赛内容与举办目的上的变化同样反映出世俗化进程对文化符号与意识形态的影响。无论以上哪个方面，从中都可以观察到宗教符号在自由主义、实证主义、科学主义等现代性思想浪潮的冲刷下逐渐消减，公共事务逐渐转移至世俗政府手中。 尽管这一改革具有实施效率较低、政策连贯性缺乏等局限性，但它在独有的历史环境中孕育而生，在特定的历史时期、对特定的受众对象而言都代表着进步与现代性。总之，墨西哥教育世俗化改革为国家教育事业的发展带来了积极影响，也为20世纪该国的快速现代化奠定了基础。
本文作者 江时学，上海大学历史学系教授；吴孙沛璟，上海大学历史学系博士研究生，研究方向为拉丁美洲史。
原文载《外国问题研究》2024年第2期。因微信平台限制，注释从略。如需查阅或引用，请阅原文。
