语文课程学习方式变革：关键问题与策略

学术 2024-11-24 12:52 北京

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学生是教育的主体，课程目标只能经由学生的学习才能真正得以实现。因此，对学生学习方式的关注与讨论，既是课程的题中之义，也是课程改革的突破口。对语文课程学习方式变革的讨论有不同的语境，既可以基于知识的产生、发展和当下知识形态的变化，讨论学习方式可能发生的变革，如泛在教育、即时学习、线上线下融合学习等，也可以基于课程中学生学习活动方式与课程目标、特定的知识经验之间的动态关系，讨论如何从学生语文生活实际出发，促进自主、合作、探究学习，比如创设丰富多样的学习情境，设计富有挑战性的学习任务，等等。本文对学习方式变革的讨论属于后者，将从“为什么、是什么、怎么变”三个方面展开。

一、为什么：为更充分地发挥语文课程的育人功能

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“课程理念”中指出，语文课程要“充分发挥其独特的育人功能和奠基作用，以促进学生核心素养发展为目的、以识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动为主线，综合构建素养型课程目标体系”。这意味着语文课程从学科教学走向课程育人，其基本路径是让学生在积极的语文实践活动中积累、建构，并在真实的语言运用情境中表现出来，从而让语文课程培育的核心素养得到综合发展。积极的语文实践活动和真实的语言运用情境就集中体现在“学习方式”中，成为语文课程中学习方式变革应该具备的基本特征。只有具备这些特征的学习活动方式，才能在与语文课程目标（促进学生核心素养发展）、特定的知识经验（工具性与人文性的统一）之间形成良好的动态关系，充分发挥出语文课程的育人功能。但是，过度信赖“讲解—接受”、过度依赖“提问—回答”、过度重视“记忆—复现”、过度强调“标准—统一”的学习活动方式，依然普遍存在于语文教学中。

比如，四年级上册第四单元习作《我和____过一天》，话题和想象通过几个相互关联的问题展开：“如果有机会和他们中的一位过上一天，你会选择和谁过？你们会一起去哪里？会做些什么？会发生什么故事？”由于习作内容符合学生的表达兴趣，因此很多教师都会凭经验认为这些问题对学生来说非常简单，应该人人有话可说、有话想说，不需要合作交流，可以直接表达。但是，在课堂上，学生饶有兴趣的“说”常常成为缺乏品质的随口回答，这是因为教师忽视了学生需要在合作交流中经历有表达对象的自主言语实践与体验，需要在相互影响与启发中经历潜在学习与自我改进。而在目前的学习方式下，学生围绕话题的“自主表达”异化成了基于问题的“被动回答”，他们在言语实践中的相互借鉴、不同想象中的相互激发、想法形成中的审美比较、故事创编中的文化认同都被淡化了语文课程培养的核心素养也就被虚化了。因此，教师在设计教学时，要特别关注学习方式的变革：借助问题支架，重在自主，尝试展开想象；小组交流，重在合作，相互启发想象；全班分享，重在探究，共同经历不断丰富想象的过程；回归问题支架，重在综合，完善并记录自己的想象。在每个学习进程中，学生都是自主的：尝试想象是基于自我经验与意愿的主动尝试，小组交流是关注他者后的主动吸纳，全班交流是相互激发中的主动习得，回归问题支架是学习进阶后的主动完善。学生的核心素养就是在这个自主、合作、探究的学习中，经历了文化和语言、思维、审美的相互作用，并最终在学生个体语言经验发展过程中得以整体实现。

二、是什么：让学习真正发生、深度发生

在教学中，教师普遍存在一些错觉：教师教了，就意味着学生同步学了；学生“知道了”，就意味着“学会了”；教师指出了通向“知识的道路”，就意味着学生经历了“学习的道路”，会学了。事实上，教与学之间、知与行之间、理解答案与学会学习之间，存在着巨大的距离。以习作教学为例，教师往往以传授习作方法为核心教学内容，仿佛教师只要总结出概括精要、条目清晰、排列有序的习作方法，学生自然就会下笔有法、言之有物了。但是习作时，学生紧皱的眉头、迟疑的笔头，都告诉教师，学习并没有真正发生，至少没有深度有效地发生。比如，在《我和____过一天》习作教学中，教师可能会提炼出“选人物—择地方—定事件—想故事”的构思方法，也会借助课文中的情境图告诉学生“我们可以到神话、童话人物的世界中去，也可以请神话、童话人物到我们的世界里来，还可以到其他世界中去”这样的想象方法，还可以让学生知道可以写写故事中人物的动作、语言、外貌、神态、心理等的描写方法……这些当然是习作方法，但是为什么并不能如教师所以为的那样成为学生习作的有效支撑呢？问题可能还是出在了学习方式上：过度信赖“讲解—接受”的教学，使这些本应在课堂上经由师生共同经历自主、合作、探究学习而动态生成的实践性经验，却以静态知识的形态被教师“告诉”给学生。“知”不出自“行”，“行”不内含“知”。“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”知与行分离的语文学习，很难被称为真正的语文学习。

教师还应注意到一种现象：在习作教学中，部分教师致力于条目整齐地总结出习作方法并写进板书。他们认为这样操作后，这些方法就能够同步被学生掌握，教学进程也就结束了。但是，从学习的角度看，习作方法的出现，仅仅是学习深入的开始。接下来，还应该有对习作方法的运用与修正，甚至对习作方法的某种超越与创新。而这些只有在自主、合作、探究的学习中才会成为可能。因此，学习方式变革的进程，就是学习真正出现，并努力走入深入的过程。

三、怎么变：关键是处理好教与学的关系

教与学是教学中最活跃的一对关系，也是最难处理好的一对关系。在教学实践中，教师更容易强烈地表达出“教”的意愿，而抑制了学生的“学”，却又很难自我觉察。这只是缺少经验的教师才会遇到的难题吗？“博学教师的学问，会让他更容易破坏这种方法。他的问题，会将学生自然地导向他已知的答案。所谓‘好’老师的秘诀就是，他们用问题隐蔽地引导着学生的智力，他足够隐蔽，让学生去学习，但不会真的让学生只靠自己。”对于所有教师来说，在理解“学”的基础上再次理解“教”都是必修的功课。

什么样的“教”才能促进学生“真正的学”呢？答案是“为了育人、基于学情、通过学习”。

首先，“为了育人”，其核心是“价值”，是“教”要彰显语文课程的育人价值。“教”不能止步于知识的传授与技能的培养，更不能代替学生的自我探索，要让学生拥有学习的自主空间，主动经历文化、语言、思维、审美相互依存、相互作用、整体发展的语文实践的过程，最大可能地释放出学生学习过程中的育人价值。

其次，“基于学情”，其核心是“真实”，是“教”要及时、恰当回应动态变化着的真实的学习需要。学情分析不只发生在教学设计阶段，在教学过程中也需要教师不断给学生提供语文实践的机会，让学生能充分表现学习的动态过程，以决定选择何种策略使教师的“教”能有效地支持学生的“学”。教师要克服“教师提出问题—等待需要的答案”这种教学思维习惯，应该随时随地全神贯注地观察、理解、评估学生的“学”，发现真实学情，找准学生学习的困难点、生发点，以学定教，顺学而导。

最后，“通过学习”，其核心是“实践”，是“教”要更有效地引发、支持深度学习实践，而不是代替学生的“学”。学生的语文实践能力是在真实的语文实践中提升的，不仅要“学会”，更要“会学”，而这是无法灌输的。学习方式变革的关键，不是技术与形式的改变，而是让学习更加主动、更加真实、更加深入地发生。教师是学习方式变革的关键，既是阻力又是动力，须树立“育人为本”的理念，推动学习方式变革，让语文课程回归育人本质，使学生真正在学习中成长与进步，促进学生核心素养发展，为未来奠定坚实基础。

（作者系河南省郑州市郑东新区基础教育教学研究室小学语文教研员。）

END

文章来源 | 《小学语文》，内容有删减

微信编辑 | 李中华

微信监制 | 赵满树

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