[德]底特里希•本纳 | 现代教育学和社会教育学的起源和实用性的十大论点

现代教育学和社会教育学的起源和实用性的十大论点

[德]底特里希•本纳

柏林洪堡大学

底特里希·本纳（Dietrich Benner），德国柏林洪堡大学荣休教授，曾任德国教育学研究会主席，获德国教育科学学会恩斯特-克里斯蒂安·特拉普奖。代表作《普通教育学：教育思想和行动基本结构的系统的和问题史的引论》已经被译为包括中文在内的多种文字，被评为“20世纪最有影响力的100部教育学著作”之一。

本文介绍的十大论点关乎于德国长久以来针对现代教育学的开端和起源所作的论述与探讨。从理论史的层面来看，现代教育学的开端和起源是由卢梭、康德、费希特、赫尔巴特和施莱尔马赫等大师级的人物共同奠定的（参见Mollenhauer, 1983；Benner, 1987/2015；Winkler, 2021）。直到现在，不仅本文所列论点的提出者，其他的教育学者如Reichenbach(2007）、Thompson(2009）等，也都依然在自己论述晚期现代教育学的论文和著作中引用大师们奠定的思想。本文呈现这些论点的目的，是促进人们深化对现代教育和教化自身逻辑的思考，并启发人们回顾此前引发现代教育学产生的危机，从而对当前教育行业体验到的危机作出探讨。其中，Koller(1999; 2019)关于危机体验对教化过程所具有的普遍意义的论述，Thole(2012)、 Birgmeier & Mührel(2013)关于危机体验对社会工作所具有的意义的探讨，都值得我们参考。

论点 1

现代教育学从一开始就把自己建构为一种面向社会的教育学，把教育和教化过程中的普通教育事实和社会教育事实联系在一起进行论述，由此确立了对教育的跨代际性的新理解。

现代教育与前现代教育的不同之处在于，它不再教育未成年人接受从一出生就预先注定好的活动、生活方式和未来，而是教授儿童和青少年从书面语言到科学启蒙，从外语、历史、伦理、法律和宗教，到体操、音乐和表演艺术之类的一般基础知识和技能，从而为成长中的年轻人进入核心的、对于现代教育而言基础性的社会领域和行动领域做好准备，因为每个人日后都必须参与到这些领域中。

关于教育的新秩序，杜威（Dewey, 1916/1964）曾在其《民主与教育》一书中说道：“‘社会’（society）和‘共同体’（community）这样的概念容易让人误解，因为它们很容易让我们认为一个词各对应一个事物。实际上，现代社会是由许多或多或少地存在内部关联的共同体组成的。[……]虽然一座现代城市名义上只是一个政治单位，但它所拥有的共同体、不同的习俗、传统以及统治和从属的欲望与形式，比早期整个一块大陆都更多”（Dewey, 1964, p. 40；1916, p. 25）。

现代社会不同于传统社会，它是开放的、在某些方面甚至是无序的空间，人们可以在其中建立、进入和归属不同的共同体，由此自由地进行社会交往。现代社会不仅有许多在宽泛的自由下组合而成的共同体，同时也有公共机构来促成和组织社会成员之间的交流。因此，杜威没有把教育所具有的构建现代社会及其共同体的功能，划归到作为统治制度的民主那里，而是将之划归到作为生活形式的民主那里。他赋予学校的任务是，通过提供普通的基础教育，确保 “每个人都有机会摆脱他所出生的社会群体所受的限制，进而充满活力地接触和体验广阔的环境” （Dewey, 1916/1964, p. 40；1916/1976, p. 24）。

论点2

现代教育学和社会教育学的开端始于前现代社会的危机体验，正是这些危机促进了以公民自由、平等和博爱为基础的个人和社会生活形式的发展。

教育所获得的新的普通性和社会性提出的要求是，人们必须为教育和教化过程提供新形式的专业支持、新形式的教学法和学校教育学层面的支持以及新形式的社会教育学层面的支持。卢梭在《爱弥儿》中描述了学校应当教授的普通教育和社会教育，但他并不了解现代学校，而是着眼于他当时体验到的、逐步会侵蚀所有社会子系统的危机做出了这些描述。鉴于就业体系的发展变化，人们无法再依靠等级或阶层不间断的职业传递让年轻人从事不断变化发展的职业。职业教育变得要依赖于一种具有普通性和社会性、且面向所有人的职前基础教育，而这样的基础教育过去是不存在的。在政治制度方面，1789 年的法国大革命预示着一种新的统治秩序，即政府从人民中招募而来，被统治者和统治者不再是终身没有交集的不同人群。伴随着新的经济和政治秩序，宗教教育的地位也开始发生变化。当人民可以自主选择自己的议会、自己的职业和生活方式时，他们就不再必须信奉统治者的宗教，而是在拥有职业选择自由和政治自由的同时，也会要求宗教自由和集社自由。

新教育的革命性纲领并不在于它要发明一个新人（见温克勒2017年的批判性论述，Winkler, 2017），而是要像卢梭《爱弥儿》中的那样去培养受教者和学生，让他们通过教育者和教师的支持掌握文字，习得科学基础知识，让他们学会一门手艺。这门手艺并不作为日后永久从事的职业，而只是帮助他们成为新社会的有用成员，让他们获得不再依据阶层和等级做出道德判断的能力。这种道德判断力促使他们能够参与公民道德的发展，让他们接受宗教教育，以使他们能够秉承公民的宗教信仰原则发展和传承先辈的宗教，以及让他们接受政治教育，以确保他们能够作为自由公民加入尚未建立的共和国，在共和国中参与统治并遵守他自己参与制定的法律法规。

现代教育学是在卢梭、费希特、洪堡、赫尔巴特和施莱尔马赫（Schleiermacher, 1826）等人的思想基础上发展起来的，其目的是建立一种以不确定的可塑性为根基的、有着自身逻辑的教育实践。教育实践支持的是教化过程，即与自由、多样和生动的世界经验互动的过程（见Brüggen, 2021）。今天，教育实践分化为多种教育职业的现实就指向了现代教育学的这一起源，同时，这一现实也是由现代教育学的第二个起源促成的，即本文第三个论点论述的内容。

论点3

现代教育学和社会教育学的另一个起源出自于历史的经验。这一经验是，资本主义社会出现新的危机呼吁新的变革，然而仅靠经济的、道德的和政治的变革是无法确保新变革获得成功的，因为它们的成功始终还要依赖教育在其自身与其他社会子系统的关系下做出的改变和革命。

当时年轻的克劳斯•莫伦豪尔（Klaus Mollenhauer）在其《论工业社会中社会教育学的起源》（Mollenhauer, 1959 ）和随后的著作《社会教育学引论》（Mollenhauer，1964 ）中论述了现代教育学和社会教育学的第二个起源。在这两本著作中，莫伦豪尔论述了第一个起源的后续问题，这些问题仅靠第一个起源的思想和解决方案无法得到处理，但却经由第二个起源得到调和。

资本主义社会出现的危机与如下事实相互关联，即劳动的经济化和科学化虽然带来了生产力的巨大提升和人们对科技进步的更多享受，但并没有克服社会造成的人与人之间的不平等现象。经典作品里所期待的那种建立在新的共同道德基础上的美好生活并没有出现，相反，当代社会中的许多地方都充斥着不平等的生活境况，而这些不平等恰恰危及了现代教育学的第一个起源所取得的成就。

尤尔根•雷耶尔（Jürgen Reyer）的 《社会教育学短史 》（Reyer, 2002）以及贝恩德•多林格（Bernd Dollinger）的 《社会问题教育学 》（Dollinger, 2006a; 2006b）论述了现代教育学和社会教育学的两大起源和开端。他们与莫伦豪尔一样，探讨了 19 世纪和 20 世纪的历史中出现的诸多危机现象，例如农村人口和工人阶级的贫穷和困苦，以及从工业化和阶级斗争到福利国家改革的进程所带来的变化。现代教育学的第一个起源所确定的任务是，现代教育应当将普通性与新的社会性结合起来，除此以外，第二个起源又增加了一项任务，即不仅要把新的普通性和社会性视为教育的目标，而且要将之理解和巩固为新教育的前提和条件。

早在杜威的《民主与教育》（Dewey, 1916/1976）出版前十年，简•劳拉•亚当斯（Jane Laura Addams）就已经具备上述认知，她在自己的著作《民主与社会伦理》（Addams, 1905）中主张，对社会问题的 “条件与诱因的研究” 应当与 “方法的开发”联系起来，即开发一些能够以教育为途径处理和改变社会问题的方法（参见https://timenote.info/de/Jane-Addams）。只有成功地开发出这样的方法，才能确保那些在艰难环境中成长的年轻人也能分享社会进步的果实（参见Schüler, 2004）。希尔特鲁德•冯•施皮格尔（Hiltrud von Spiegel）在其著作《社会工作中的方法性行动》（Von Spiegel, 2008, p. 119）中，更是把这种联系升华为发展专业方法和检验社会工作成效的基础。

论点4

社会教育行动领域的职业专业化的目的在于，不仅要面向所有青少年——尤其是生活困苦的青少年——传授基本的知识和技能，而且还要帮助他们获得参与社会变革和真正分享美好生活的能力。

正如约翰•杜威在《民主与教育》（Dewey, 1916/1964）中所呼吁和描述的那样，真正分享美好的生活应当被理解为人们能够在平等公民的社会中参与经验的相互交流。为了实现这种参与，就有必要研究现代教育学和社会教育学的起源，而这些是可以借助四个有关现代教育的思想和行动的教育学基本概念得到澄清的。这四个概念是：（1）不确定的可塑性—— 这一点是教育互动拥有开放的、新的形式的根基；（2） 对自由的、教化性的自主活动提出的教育性的要求；（3） 把非教育性的影响以及外界对教育的要求转化为教育上合法的影响和要求；（4） 教育实践与其他分化的社会实践和行动领域之间的非等级关系。

其中，概念（1）和（2）关乎于个人层面的教育和教化过程，概念（3）和（4）关乎于社会层面的教育和教化过程（参见Benner, 1987/2015, pp. 47−106; Benner, 2015, pp. 61−130）。这四个概念适用于家庭教育、学前教育、学校教育和社会教育，以及特殊教育、职业教育和成人教育等多个行动领域（关于这一点，参见Mollenhauer, 1996；Reyer, 2002；Kuhn, 2015；Piper, 2018）。对于社会教育的实践而言，这些概念意味着，只有成功地要求受教者以自主活动参与自身的教化过程，并且通过教育转化将社会工作置于与其他社会子系统的非等级性关系中，社会教育实践才能做到认可受教者身上面向世界开放的可塑性（参见Mollenhauer, 1990, pp. 107−109）。

论点 5

虽然社会教育的行动形式可以被阐释为对现代教育学缘起危机所作的回应，但它们并没有因此被合法化。要使其合法化，就必须把社会的因果关系转化为拥有自在逻辑的教育行动的形式，由此把社会对教育和教化过程的限定转化为教育上的合法规定。

对于社会工作的方法而言，这意味着，社会工作必须与现代教育行动的经典形式建立联系，必须争取借助这些经典形式发挥和发展自己的有效性，这样才能通过家庭社会工作、学校社会工作、青少年帮扶、福利院教育、女权主义青年工作等确保现代教育和教化过程具有普通性和社会性（见Müller, 2013）。

至于现代教育行动形式如何在自身逻辑下发挥自己的作用，我们可以借助教育和教化的三个因果性以及只有从教育和教化中才能产生的、必须通过教育和教化的支持才能获得的技能和能力来进行描述（参见Benner, 2015；2018）。教育者无处不在地提供教育支持，他们通过提问、激怒和指示，促使未成年人做到未经相应帮助就无法完成的目光转向（参见Prange, 2005；Benner, 2020, pp. 43−75）。教化的因果性产生于学习者与世界内容的互动，在这种互动中，努力教化自身的人与他所获悉的世界都发生了变化，成为不一样的人和世界。只有当未成年人进入教育之外的教化过程，并在这样的教化过程中无需新的教育支持就能做到继续学习以及转换学习时，我们才会认为，未成年人依靠教育和教化过程形成的能力被培养出来了（参见Meyer-Drawe, 1986）。

论点6

现代教育支持和教育影响的一般形式和基本形式是：

（1） 管理性的实践：并非让未成年人服从现有的秩序及其相应限制，而是赋予他们自我管理的能力，使其从社会化的教化过程迈向判断力形成的、参与性的教化过程；

（2） 扩展经验和交往的实践：使未成年人能够以叙事的、构建的和解释的方式探讨他们所处的情境及其周围的世界；

（3） 咨询的实践：使未成年人能够从教育性的咨询迈向自我咨询以及与他人的共同咨询。

论点6关乎于教育实践自身能够且必须对自己做出的三种转换，它们与教育语境中有关承认和权力问题的论述相关，这些论述虽然不能从有关承认和权力的一般论述中推引出来（参见Benner, 2017），但它们会推动上述三种教育实践在其自身逻辑之下向前发展。

现代教育中管理性的和纪律规训性的行动形式是不同于前现代的管理形式的，它们并不寻求积极地规范未成年人的行为，而只是为了阻止未成年人做出不明智的行为，以防止他们对自我和社会造成危害。根据赫尔巴特（Herbart, 1806/1965, esp. pp. 30−41）的观点，只有当管理行动与后来福柯所批判的统治性的外在管理相对抗时（see Foucault, 2012），且如赫尔巴特所揭示的那样，只有当教育性的外在管理被转变为自我管理、外在的纪律规训被转变为自我纪律规训时，这样的管理才是合法的。现代“儿童管理 ”摒弃积极的管理，变成消极的或者对抗性的管理，其普通性和社会性在当今时代突出表现为，儿童管理并不想让儿童屈从成人的意志，它只是在狭小的范围内对儿童行使保护功能，但不行使塑造功能。

在上述三种教育互动的经典形式中，第一种形式（管理性的实践）对于社会教育者来说有时是陌生的，但也并非完全不了解；第二种形式（扩展经验和交往的实践）虽然在社会工作中经常出现，但却因为教学无论何时何地都属于学校教学的判定，被排除在社会教育的行动形式之外；第三种形式（咨询的实践）虽然享有很高的声誉，但却不能仅仅依靠咨询，而必须与其他两种教育的行动形式合作才能取得成功。

论点7

针对社会教育行动领域内的各种职业，第七个论点建议实施一种社会性的管理实践，这种管理对限制和阻止自我伤害和他人伤害的构想是避免把管理变成征服行为，并且支持从专制性的管理行为过渡到自我管理的行为。

第七个论点指明，即使在社会教育的行动领域，也不允许现代教育管理被视为一种征服行为，而是只能将之视为一种阻碍不明智行为、增强自我管理和自我规训能力的行动形式（Herbart, 1806/1965, pp. 30−35）。对于管理的行动形式，我们可以且必须要求它在真正的教育开始前做出行动，只有当它与扩展经验和交往的实践以及咨询的实践结合起来行动时，管理才可以对人起到积极的塑造作用。

管理性实践的不可或缺性在电影《系统破坏者》（Systemsprenger）中得到了展现。在这部电影中，当主人公贝尔纳黛特开始控制自己的暴怒（如果还不能算控制，至少算是抑制）之后，社会教育才去开展扩展经验和交往的实践以及咨询的实践。影片并没有说明主人公是如何做到控制暴怒情绪的，也没有说明是什么起到了支持作用，但是，专业的社会工作和青少年帮扶不能仅仅期望这样的结果发生，而是必须为实现这样的结果做出努力（参见Schwabe, 2020，其给出的事例可以再作相应补充，以说明管理行动是如何过渡到其他两种行动形式的）。

论点8

鉴于社会教育行动领域内的各种职业，论点8 建议用社会教育的实践来补充和深化学校教学中已知的拓展经验和交往的实践、计划和方案。通过经验交流、文学和电影叙事以及随后的讨论，社会教育实践支持年轻人带着一定的距离、借助更多的视角并且用更多的替代性可能去审视之前的教育历程，并与他人一起反思、相互比较自己的教育历程。

在汉斯-乌韦•奥托（Hans-Uwe Otto）和汉斯•蒂尔施（Hans Thiersch）主编的《社会工作手册》的全新修订第四版问世以后（Otto & Thiersch, 2011），埃尔克•斯坦巴赫（Elke Steinbacher）发表了一篇关于 “教学法 ”的文章（Steinbacher, 2011/2018）。这篇文章在充分的论证下，没有从学校教育的教学法及其课程中推导社会工作的教学法，但却坚持要求在社会工作和青少年帮扶中以教学的形式扩展经验和交往。没有哪一项教育活动可以摈弃教学法的转化。任何教育职业本质上都与经验和交往的扩展联系在一起。当然，家庭和幼儿园中以叙事为形式开展的经验和交往的拓展，与学校初级阶段和高级阶段中的拓展不同，也与社会教育行动领域中的拓展不同（参见Benner, 2022）。

在所有专职化的教育中，我们有必要为专职化教育的教学论区分三种不同的任务领域和形式：一种是扩展经验和交往的对象教学论（Klienteldidaktik），另一种是针对社会教育职业的培训教学论（Ausbildungsdidaktik），第三种是通报社会教育和教化的发展问题的公共教学论。相比学校教育学和社会教育学，学前教学论和学校教学论以及学校教学论和科学教学论的二元分法，专职化的教学论的三分法有着更加广阔的视野。

遗憾的是，社会教育学中几乎没有任何案例研究是就文学和审美方面的经验拓展和交往拓展进行实验并给出相应实验报告的。但是，在“高雅”的文学作品和影视作品中，却有许多范例可以启发我们思考社会教育领域的对象教学论、培训教学论和公共教学论（见Innerhofer, 1974；Flašar, 2012；Myers, 2019/2020），即使这些范例并没有展现出专业化的社会教育实践（见Eribon, 2016）。

Innerhofer (1974）、Flašar (2012)和Myers (2019/2020）都利用教化的体验对教育的历程作出描述，在这些体验中，当事人、社会关系以及当事人生活的世界都发生了改变。与他们不同，迪迪埃•埃里邦（Didier Eribon）则在其自传体小说《回归兰斯》（Eribon, 2016）中，讲述了法国著名社会学家布迪厄的一位学生的出身和成长经历。小说主人公埃里邦讲述了自己如何从工人家庭的孩子成长为一名研究布迪厄资本类型的社会学教授的职业经历。埃里邦的父亲一直密切关注着儿子的整个职业生涯，直到父亲去世后，埃里邦才开始意识到，自己沉浸在布迪厄关于不同类型资本的有效性的理论中，却从未理解过自己的父亲，也从未与父亲谈论过他们各自不同的人生。

在社会教育范畴内进行的关于人生经历和教育历程的交流，不可能聚焦于布迪厄的不同资本类型的理论之上，也不能径直遵循布迪厄的惯习理论和实践学理论（参见Liebau, 2009）。相反，社会教育实践必须注重教育性的影响和教化性的互动，并通过这些去促使受教者有意识地过好自己的人生。如此带有变革性的教化过程可以使人摆脱社会、文化和经济的限制性条件所带来的影响——这是布迪厄的初衷，也是埃里邦仅在非常狭隘的意义上所做到的——进而对美好生活重新做出新的规划。

论点9

论点9启示的内容是，在所有社会教育的行动领域都开展咨询性的实践活动，以支持未成年人与他人交流自己的问题，并帮助他们用积极的行动参与构建那个转变的过程，即从受教育帮助的境况迈向自我负责的个人行动与共同行动的转变过程。

弗拉沙尔（Milena Michiko Flašar） 的小说《我叫他领带先生（I Called Him Tie）》（Flašar, 2012）就是一个令人难忘的例子，因为从社会教育角度来看这本小说中的叙述非常有说服力，并且能够与社会咨询联系起来。小说讲述了一个工薪族（失业的办公室职员）和一个蛰居族（与周围社会隔绝的、即将步入成人年纪的少年）之间的故事。两位主人公在建立起某种关系之后，首先向对方讲述了自己不成功的生活，并且都因自己自私的、非社会的行为产生了负罪感，然后彼此寻求并得到了对方的建议，最终，他们都做出决定去改变自己的生活及其所处的社会环境。

小说中写到的咨询性交谈既改变了主人公自己的个体性，又改变了主人公与他人共同生活的社会性，而迈入这样的咨询过程一共经历了四个环节：首先，两位主人公通过回顾和讲述自己的生活，相继回忆起自己重要的成长经历并将其呈现给对方；然后，他们对自己的成长经历重新作出诠释；接着又对之作出评判；最后，他们寻求改变自己的生活，并彼此相互支持。由此，他们遵循了赫尔巴特在其第三篇《普通教育学》中所构想的咨询性实践的几个阶段，即回忆和止观、决定、调节和支持这四种咨询形式（见Herbart, 1806/1965，pp. 135−155；参见Benner, von Oettingen, Peng Stępkowski, 2015, pp. 100−123, 193−197）。

论点10

这一类论点的诉求是，把根植于社会教育传统的问题与现代教育和教化过程的主要行动形式关联起来，从而使社会教育的两个方面受到人们的同等重视：一个方面关乎于新的社会性和美好生活形式的获取；另一个方面则关乎于普通性。但这就引出了如下问题：如何不仅在实践中而且也在研究中验证和确保社会教育实践及其干预措施是有效的。

从其核心来看，社会教育的干预措施，即管理、经验和交往的拓展以及咨询，始终与美好生活的问题相关。青少年帮扶和社会工作必须针对这一问题作出探讨和论述，且方法只能是强化自我管理、拓展经验和交往的叙述和解释，以及咨询性的实践。

因为社会教育实践让其受教者一同探讨上述问题，所以它需要新的形式来巩固和检验社会教育的理念及其干预措施是否有效（参见Kraft, 2009中关于教育性自我形成的论述）。对于这些新形式的开发，一种更加开阔的社会教育学的方法论理解可能会有所帮助，这种理解超越了政治运动相应的方法论范畴，寻求与三种经典的教育行动形式及其行动根基——教育影响的三个因果性建立关联，并最终把关联确立了下来。阿尔布斯（Stefanie Albus）、米歇尔（Heinz-Günter Micheel ）和博鲁塔（Andreas Polutta）曾在2018年建议对社会工作实行“以效果为导向的转型”（Albus, Micheel & Polutta, 2018），并对效果的几个层面作出了区分，分别是政治层面、社会工作本身、社会教育工作者的专业化，以及普通民众的启蒙和参与（参见Böllert, 2020中提及的投票活动）。关于该领域的研究现状，努斯肯（Dirk Nüsken）和博特赫尔（Wolfgang Böttcher）以 “教育帮助到底取得了什么效果 ”为题，在2018年发表了相应的研究报告（Nüsken & Böttcher, 2018）。

如果我们采纳上面十大论点中提出的建议，就能够在相应的研究项目中得出结论：社会教育的方法和干预措施的有效性并不是那种基于经验关联之上的、法理学因果性意义上的有效性，而是指社会教育引起转变的有效性，即从外在管理迈向自我管理的转变，从教学形式的经验和交往扩展迈向交流经验的互动过程的转变，以及从他人咨询迈向教育以外的自我咨询和共同咨询的转变。

这就要求人们以新的形式来巩固和检验社会教育理念及其干预措施的有效性（参见Böllert, 2020）。至此我们的分析暂告一个段落。本文供大家讨论的十大论点试图对现代社会性作出描述，这种描述反对把现代社会性归为一种单纯形式化的普通性，而是将现代社会性描述为个人和社会在劳动、伦理和道德、教育、政治、艺术和宗教等领域参与和分享美好生活的基本形式。此外，这十大论点还寻求把社会工作理解为一种实践，该实践通过管理、扩展经验和交往以及支持迈向自主负责的行动这三种教育形式，帮助个人和社会参与并分享美好的生活。然而，这些内容在目前有关教育效果的研究中，至多只能算是粗略带过。

正如贝格施密特（Viktoria Bergschmidt）和温施（Robert Wunsch）2021 年在柏林的一个研究项目（内容是如何处理儿童和青少年复杂的帮助需求，如所谓的系统破坏者的需求）中已经验证的那样（Bergschmidt & Wunsch, 2021），通过纳入管理性的措施，通过以叙事形式扩展经验和交往，以及帮助儿童和青少年迈向独立参与社会行动领域，社会工作的行动方案可以得到显著的扩展和深化（另见Bauer, 2017；Thiersch & Bönisch, 2014）。

至于那种不考虑和轻视社会工作的实用性的效果导向，施罗特（Mark Schrödter）说道：如此效果导向“[……]无论人们对它的理解是狭义上的还是广义上的，都不可能抓住社会工作的职业内涵”（Schrödter, 2020, p. 112）。因此，要让效果研究抓住本篇论文所述的社会工作的核心内涵，就必须在两种影响效果之间作出区分，并对它们之间的关系进行研究：一种是来自特定的社会条件的影响，这是经验性的社会研究尤其喜好探讨的内容；另一种是社会教育支持下的教育和教化过程带来的影响，这种影响是由三方面的因果性促成的，即教育的因果性、教化的因果性以及支持教育之外的独立行动的因果性。因此，判断社会教育的计划是否获得成功的一个标准可能就是，看这些计划是否成功地让青少年在他们因为条件艰难而难以为继的教育历程之外，收获一些经验并做出一些抉择，且这些经验和抉择符合赫尔巴特以善良、正直和参与社会性为导向构建出来的教育设想。

（说明与致谢：这篇论文已在 2021 年 3 月 18-19 日于埃尔福特大学举行的 DGfE 社会教育学委员会“作为科学和职业的社会工作”工作组年度网络会议上提交，并在欧洲高等教育局的一次活动和 Werner Thole 的卡塞尔座谈会上进行了前后磋商。已出版的版本大大缩短了篇幅，并包含了与这三个演讲密切相关的说明。我要感谢所有参与文本讨论的人，感谢他们的批评和鼓励，使我进一步澄清了教育学中长期讨论的联系，并将其带入更深入的讨论中。）

（本纳工作邮箱：dietrich.benner@gmx.de。本文译者顾娟，系江苏理工学院教育学院讲师，glueckjuan@163.com）

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