邓晓芒，华中科技大学哲学系教授

中国是两千多年的教育大国，提出“什么是教育”这个问题似乎是匪夷所思。然而，今天我们在教育领域所遇到的问题看来比任何其他领域都更可怕，因为它不仅关系到目前的政治、经济和文化的发展，而且关系到我们这个民族未来的前途。尽管多年以来，我们作了不少改革的尝试，甚至令人感到改来改去过于频繁、已经无所适从了；但我国教育的弊病却越来越严重，越来越不适应现代社会的需要。形势逼迫我们不得不重新思考这样一个看来不是问题的问题，看看是不是我们从一开始就弄错了这个基本概念。

中国古代占统治地位的是儒家的教育思想，这种教育主要是为统治者服务的政治教育。《论语》中说：“子以四教：文，行，忠，信”（《论语·述而》），即教育的内容就是上古文献、行为规范、忠厚的品格和可靠的人际关系这四项。而孔子的“有教无类”（《论语·卫灵公》），其目的却是“君子学道则爱人，小人学道则易使也”（《论语·阳货》）。所以，无论是“诗教”、“乐教”和“礼教”，最终都是为了维护上下不移的秩序，使统治者的“江山”永固，“天下”太平。

《论语》的教育思想的确为中国长期稳定的皇权统治提供了有利的意识形态工具，遂有“半部《论语》治天下”之说；但它的这种政治作用也是以牺牲人的素质的全面发展为代价的，「它以道德(“仁”)的名义要求人放弃自己的个人权利与欲望，去成全一整套旧的宗法政治体制」。在这里，人的精神生活被归结为道德生活，道德生活则被归结为政治生活。孔子本人虽然多才多艺，但他并不看重这些，他最欣赏的弟子颜回，智育和体育都不行，甚至缺乏生存之道，除了“在陋巷不改其乐”外一事无成，而且早死。

儒家教育思想重在教什么、怎么教，和为什么教，至于“什么是教育”这样的问题是不大考虑的，因为这一开始就被看作一个实践问题而不是一个理论问题。既然人类“性相近也，习相远也”（《论语·阳货》），那么不论性善还是性恶，教育都是必须的，即改掉恶性、修持善性，以适合于既定的社会秩序。这骨子里是一种政治实用主义的教育观。所以儒家孔子的教育观和后来(通过荀况到韩非)发展起来的法家教育观有一种内在的相通性，尽管看起来极其对立，其实是“互补”的。

韩非子主张“无书简之文，以法为教，无先王之语，以吏为师”（《韩非子·五蠹》），与儒家“法先王”的区别只是一个如何使教育为专制政治(归根结底是为“后王”即当时的当政者)服务的问题，即要么是自上而下地控制教育，要么是自下而上(“下学而上达”，见《论语·宪问》)地兴办教育，总之是“仕而优则学，学而优则仕”（《论语·子张》）。教育只是政治的工具，而没有自己独立的目标和地位。显然，这样一种教育是无视人的自由本性的，它将人训练成为一心追求“仕途经济”而“上达”的“禄蠹”，对于大自然的奥秘和人类精神生活的更高追求(文学、艺术、心灵和感觉的丰富性)都失去了兴趣和敏感性。

道家思想(以及后来的佛教禅宗)正是作为对这一套摧残人类自由心灵的做法的反动而生长起来的。儒家士大夫中，唯有同时兼有道禅情怀的“文士”、“墨客”，才在一定程度上保留了人的多方面的情趣。但道家对儒家教化的反抗只是一种消极的反抗，并没有、也不可能形成另外一套发展人的个体人格和培养人的自由意志的教育思想，而只是主张复归于自然和儿童，保存未受教化之前的“真心”和“童心”。

从理论上说，它是“反教育的”，从实践上说，它只不过是“非教育的”，它与儒家政教并无根本的冲突，常常还有某种相辅相成之处。如嵇康“越名教而任自然”（《释私论》），却并不妨碍他有强烈的儒家政治情怀。至于后世的“儒道互补”，“达则兼济天下，穷则独善其身”，乃至以“独善其身”而达“兼济天下”的“终南捷径”，则更是表明这两者实质上的一贯性。所以从教育思想上说，道家是对人性教育的放弃，这就给儒家教育思想让出了地盘。

当然，道家的悖论在于，教人放弃教育，这本身也是一种教育，即教人回归自然，存养本性，大智若愚，返朴归真。这其实与儒家的教育思想若合符节，能够为儒家所用，一种极其真挚自然的思想就不可抗拒地变质为一种极其虚伪做作的矫情了。如儒家“二十四孝”中的“老莱子娱亲”(老莱子有人说就是老子)就很肉麻，他以七十岁高龄装扮成三岁小儿在地上打滚(道家)，却为的是取悦于他那九十高龄的老父(儒家)。其实，装扮小儿需要一副世故老人的心态，是一种极有教养或“修养”的表现，必须从很小的时候就有意识地培养这种心态。

所以儒家教育思想在其成熟时期就吸收道家思想为自身的一个成分，将教育分成两个阶段：一是小儿装大人的阶段，以“孔融让梨”为代表，为的是尽早做到“世事洞明，人情练达”，少年老成；二是大人(直到老人)装小儿的阶段，为的是在上级和“天子”面前成为驯服听话、即使不听话也“可以教育”、至少是没有危险的子民。更仔细的划分还有第三个附属的阶段，即大人叫小儿装小儿的阶段。小儿能有意识地装扮出自己的“小儿性”，其实是一种更高层次的少年老成，它能在全社会普及和渲染一种“小儿模式”和“小儿氛围”，一种“嗷嗷待哺”的喜庆景象，以便“父母官”们自上而下地降下雨露和甘霖。装扮自己的小儿性的小儿比装扮成大人的小儿更肉麻，也更可怕，后者总还有一丝学样的天真，为的是尽早成人，前者则将小儿性变成了一副面具，一种媚上卖乖的工具，彻底摧毁了小儿的天性。

所以，中国传统教育思想就是一种立足于政治的德育思想，即以“人伦教化”来“化成天下”的政治工具主义思想。人们常以“学在官府”还是“学在民间”来划分官方教育和民间教育，这是很表面的。其实问题不在于由谁来办教育、在哪里办教育，「而在于教的内容是否超出了官方的道德政治范围，以及教育的目的是否偏离了政治体制的需要」。由此观之，即使是武训靠乞讨兴办的“义学”，也都不能说是“学在民间”。在中国历代严密的官方体制控制下，很难说有真正意义上的“民间”空间的存在。自汉武帝以来，历代皇帝都把教育牢牢掌握在自己手中，予以最高的重视，作为选拔各级官吏的一条主要途径，“儒生”成为官僚和潜在官僚的代名词，更不用说唐代以后的科举制度了。

直到二十世纪初，皇帝倒台，西方新思想大量涌入，中央集权的控制能力减弱，一种新的、真正民间的教育思想才以蔡元培先生创办的北京大学为实验基地而发展起来。教育不再是为了培养官吏，而是为社会培养广泛的有用人才，包括为孔夫子所鄙视的“学稼”、“学圃”，以及孔子所梦想不到的学理、学工，都堂而皇之地成为了“大学”的正规科目。更有甚者的是，按照蔡先生的大学理念，仅仅是这些实用学科还不配构成真正的大学，还必须有更高层次的、关涉到“终极价值体系”的“世界观教育”，即人文科学和哲学的教育；而且这种“世界观教育”不再是儒家上达于“天命”以“弘道”的政治教育，而是“超轶政治之教育”，它以“发展个性的自由”为前提。他给教育所下的定义为：“教育者，养成人格之事业也”，而大学则为“纯粹研究学问之机关”，“不可视为贩卖知识之所”。蔡先生把这种教育理念的改革视为从旧时代向新时代转换的标志：“专制时代……，教育家循政府方针以标准教育，常为纯粹之隶属政治者。共和时代，教育家得立于人民之地位以定标准，乃得有超轶政治之教育”（蔡元培《对于新教育之意见》）。

遗憾的是，蔡元培的教育理想至今还只是一个理想。人们往往用中华民族的各种危机来解释教育的这种“滞后”，其实是一种自欺欺人之谈。近代以来，世界各国都经历过种种危机，特别是两次世界大战苦难深重，但超越政治之上的教育和对终极价值的思考并未停止，反而因民族和国家命运维艰而异常活跃。犹太人在两千年间颠沛流离，但他们的教育成就和对教育的重视是世所瞩目的。

黑格尔在法军占领他所居住的耶拿城的那个星期内完成了《精神现象学》的最后几页手稿，此前他甚至赞扬战争“会使各民族保持伦理上的健康，就象刮风会使海洋不至于腐败发臭一样……长期的乃至‘永久的和平’也会使各民族腐败发臭”（《黑格尔小传》第41页）。萨特在二战中于战俘营开始写作高度形而上的著作《存在与虚无》，当他动笔的时候，他的祖国刚刚沦陷。这些民族的教育使他们的人民经得起任何政治上的变故而能保持精神上的超越和进取，他们的政治也因此而有了不断变革和改善的可能。我们的那些教育者和受教育者则不论在民族危亡的时期还是在“站起来了”的今天，都未见在教育上有什么根本性的突破，「唯一不同的是把实用功利的眼光从政治扩大到了技术的层面，而技术最终又还是归结到政治」。

人们从百年忧患中所吸取的教训只不过是：没有技术的政治是失败的政治(所谓“落后就要挨打”)，以致于我们今天的大学教育基本上就是技术加政治的教育。现在我们又把这种弊病归咎于苏式教育模式的影响，但很少从我们自己的传统文化中去找原因。其实苏联著名教育家苏霍姆林斯基(1918—1970)就曾提出：“世界上没有比人的个性更为复杂、更为丰富的了。个性的全面发展，道德的完美——这是共产主义教育的目的。达到这一目的的道路就像人本身那样的复杂”，他真的把教育当作一门崇高的科学在研究，把培养全面发展的人的个性当作教育的目的，我们又从他那里学到了多少呢？

我们的教育体制至今还是衙门，许许多多的教育部门实际上都是一些权力机构和利益集团，权力关系和利益关系成为我们教育事业的主要的驱动力，且近些年有愈演愈烈之势。有识之士的呼吁遇到这种强大的惯性，只有望洋兴叹的份。到目前为止的改革不容否认取得了举世瞩目的成绩，唯独教育领域成了最隐蔽的死角。

官僚体制是腐败之源，而由于教育领域是官僚体制的大本营，这一领域的腐败实际上比其他领域更深刻、更具典型性，它表明中国人文精神从根本上出了问题，是一个国家最神圣、最能代表其文化水平的精英培养场所的堕落。

那么，究竟什么是教育呢？

自从人类产生以来，教育就关系到人类种族的生存；而人的生存与动物的生存的区别就在于它体现为“自由自觉的活动”(马克思语)，因而人类的教育不是像动物的教育那样让动物能够适应环境，而是让人能够发展自身，通过改造环境而使人类一代比一代生活得更好、更自由。因此，「人类教育的本质就在于把人从单纯的适应自然界提升到超越现有的自然界之上，使自然界和人的各种可能性向人自身无限地敞开，使人能自由地把握对象和把握自身」。这种超越和提升决不是一次性和一个时期的(如动物的幼年期)，而是长期的甚至终身的，人是教育期最长的动物。

一个人只要还没有丧失人的起码的本性，他就能够受教育和自我教育，能够改变自己、超越自我并超越他的环境带给他的命运。正是人的自由本性决定了，人是通过教育发展自身的动物；而反过来就可以推出：教育是人类自由发展的保障。当然，教育并不能直接导致人类的自由发展，它的任务是为人类的自由发展提供基础：提升人的精神境界，使人意识到自己的自由和创造力，揭示出人的个体潜能之所在，并为这种潜能的发挥和实现飞跃凝聚起巨大的情感力量和意志力量，准备好广阔的知识前提。

因此，教育从两方面给人提供自由发展的能量，一是历史教育，主要是书本和传统的教育，使人意识到自己的由来；一是环境教育，读社会和自然这本“大书”，使人意识到自己的处境。两者都是形成人的自我意识的必要条件。没有教育，人类就谈不上自由发展，即使有个人的天赋，也会无声无息地熄灭掉，种族的链条就会中断，社会就会解体。在这里，教育与人的精神境界、因而和个体人格的培养是分不开的(因而有“人类灵魂的工程师”之说)，就因为人的自由最初体现为个体精神对物质的超越。

但是，进入阶级社会，人类教育与人类自由的这种关系发生了复杂的变化。当人类分裂为等级，人对自然界的超越关系之间就插入了人对他人的超越关系，即一部分人对另一部分人、甚至一个人对所有其他人的超越关系。这时，人与人的关系反过来成为了人与自然的关系的前提，自由首先体现为支配他人的权力，即剥夺他人自由的权利。自由的这种自相冲突导致自由本身的丧失。人的社会生活本来使人具有无限超越于自然界和动物之上的精神境界，现在却有使人类陷入动物族群所不会发生的自相残杀之中而灭亡的危险。摆脱这一危险的途径有两条。

一是有意识地协调各个人之间的自由，以“社会契约”的方式建立起一个时刻保持协商余地的社会，其典型是古代希腊民主制和罗马共和国；

一是在社会生活中放弃个人的自由，而服从自然界给人所先定的秩序结构，即家长制的氏族家庭血缘关系结构，并将这种结构升华为一种清除了个人自由意识的精神境界，以超越个别家庭而放大为国家和“天下”的组织原则，其典型就是中国古代的专制政治。

在这两种情况下，教育都是必不可少的，都需要一种超越现实功利之上的精神境界。但与中国古代仅止于从个体物质功利超越到国家政治功利不同，在古希腊，教育的主要目的是使人的个体灵魂对现实的不断超升。如在柏拉图那里，初等教育包括语文、算术、音乐等等，还有体育和军训，这些都还较多地具有实用的目的；高等教育则着重于人的灵魂向彼岸世界(“理念世界”)的真理的接近，内容包括哲学、算术、几何学，天文学和音乐理论。

在这里，学算术不是“为了买卖”，而是“为了观察数的性质”，几何学是为了“引导灵魂接近真理和激发哲学情绪”，天文学不是为了航海，而是为了思索宇宙的无穷[4]，但只有“辩证法”，即理性对概念的哲学沉思，才是投身于理念世界的最高的知识。当然，柏拉图前期也热衷于“理想国”的政治实验，但这并不是他唯一的和最终的目标，他真正关心的勿宁是能动的灵魂。他把灵魂的本质规定为“自动性”，认为“凡是自动的才是动的初始，就其为初始而言，既不能由他物生，也不能毁灭，否则全体宇宙和万事万物就同归于尽，永不能再有一物使它们动，使它们又开始生存”。这就为个体(至少是哲学家和以哲学家为楷模的学习者)的自由全面的发展留下了空间。

亚里士多德从他强调个别实体的形而上学本体论出发，认为教育就是要使个体人格的三个不同层次的灵魂，即理性灵魂、动物灵魂和植物灵魂得到和谐发展，智育相当于培养理性灵魂，德育相当于发展动物灵魂(情感意志能力)，体育相当于锻炼植物灵魂。但这种教育不是一步到位的，而是根据个体身心发展的程度而有不同的特点：儿时侧重于游戏，青少年时从侧重于体育训练向道德习惯的养成和理性的提升循序渐进地过渡，而在成年人那里，最终达到的最高美德就是“理性的沉思生活”即哲学。与柏拉图一样，亚里士多德也把智育放在德育之上，因为他们并不把道德看作由传统或权威先定的教条，而是建立在个人判断的基础上，认为只有智慧的人才能判定和选择真正的美德。这种唯智主义倾向对文艺复兴以后的西方教育思想产生了巨大的影响。

中世纪基督教的教育思想为之一变，强调信仰和道德先于并高于知识教育，排斥体育和人的一切欲望。然而，古希腊的知识教育并未完全中断，而且在某些方面还有发展(如逻辑、修辞和辩证法)；更重要的是，信仰教育虽然通过禁欲主义而极大地限制了个人的全面发展，但却在把人的灵魂真正提升到纯粹的精神性上来这方面，使西方人的个体人格有了更深刻、更牢固的基础。从此，西方人对人的自由的理解就有了一个新的维度，即不再只是对自然物的驾驭和任意支配，而且是对自己超自然的本质、即上帝的精神本质的体认和认同。

中世纪晚期经院哲学和为适应城市发展需要而兴办的世俗大学的产生，就是在个体人格的这一深化的基础上，再次转向哲学思辨和世俗知识的表现。应当说，中世纪教育在人心中确立一个彼岸的精神世界、使西方人的自我意识在个体灵魂和上帝之间拉开一个无限的距离，这正是近代大学理念得以发展起来的前提。近代大学即使在世俗知识的教育上，也强调这些知识本身的超世俗的价值，强调其作为永恒真理的独立不倚和提升人的精神素质的作用。近代大学决不是传授技能的场所，而是养成科学精神和探讨宇宙奥秘的祭坛。科学与技术的区别正在于是否具有科学精神，即为科学而研究科学的精神，这种精神本质上是人文精神，它与艺术精神、宗教精神和伦理精神不仅不相冲突，而且是互相补充、互相需要的。西方近代教育思想最充分体现了教育的本质，即着眼于人的一切本质力量的全面发展，为人的自由创造开辟道路。这是一种人文教育的思想。

西方社会进入现代以后，随着科学技术在现代生活中起着越来越关键的作用，科学及科学教育也日益专业化、技术化和实用化了，科学精神似乎只在少数顶尖级的科学家(如爱因斯坦)那里还保持着，其他人则陷于越来越精密的分工。不仅如此，科学与其他精神领域的分工也变得绝对化了，或不如说，科学凌驾于其他精神生活之上，使人成了“单面的人”。战后苏、美两个超级大国的军备竞赛更加剧了这一趋势，两国的社会制度虽然不同，但在教育制度上却都奉行实用主义的科层化原则。不幸的是，我国的教育体制正是在这样的国际大环境中建立起来的，它吸收了(以前是从苏联，现在是转向美国)这种教育实用主义的最低层次的东西，而把其中还保有的科学精神的头脑砍掉并丢弃了，它换上的是一个中国传统政治实用主义的头脑。如今人们已公认，五十年来这种把西方(包括苏联)的“先进经验”与中国的具体实践(即中国的传统惯性)相结合的教育实验基本上是“失败的”。诺贝尔奖设立整整一百年了，有450多人获得科学奖，其中南非三个，阿根廷三个，印度三个，连巴基斯坦也有一个，而十二亿人口的中国，除了海外华人有几个获奖者外，竟然一个也无。现在我们终于发现我们的科学研究者缺乏的是“创新精神”，但什么是创新精神？不正是自由精神吗？不摆脱政治实用主义和技术实用主义对自由精神的钳制，哪里谈得上创新？没有充分自由思想和自由表达的大环境，怎么能培养起真正的创新精神？

由此可见，我国几十年来教育失败的病根，其实并不在教育的内容上，也不在教学的形式上，甚至也不在教育各部门的建制上，而在贯穿其中的教育思想上，即受中国传统官本位的以教育治天下的政教观念的束缚太多，而忽视甚至抹杀了教育自身的根本目的。

只要这一点不改，无论我们在教学的内容、形式和院系的调整等等方面作些什么样的小打小闹的“改革”，也无论我们投入多么大量的人力物力，都是不解决问题的。从蔡元培到今天，我们的教育思想基本上走的是回头路，这充分表明了中华民族教育事业在现代转型之漫长和艰难，对此我们要有切实的清醒的估计。  

注：选自《教育的理念》，邓晓芒，《高等教育研究》2000年04期。